Full text
Введение В последние декады феномен интернационализации стал более сложным и всеобъемлющим концептом. Если мы обратимся к истории упоминаний интернационализации в сфере высшего образования, можем сослаться на слушания Конгресса по Закону о международном образовании (International Education Act, IEA) от 1966 года в США. Задокументированные положения гласят, что «знание о других странах имеет первостепенное значение для укрепления взаимопонимания и сотрудничества между государствами. … Необходимо содействие развитию ресурсов для международного обучения и исследований, а также для развития ресурсов и подготовки кадров в академических и профессиональных областях. Кроме того, должна быть обеспечена координация существующих и будущих программ в области международного образования с целью соответствия требованиям мирового лидерства» [29, с. 1066]. Мы видим, что в середине прошлого века понимание интернационализации охватывало содействие развитию в области международных исследований и программ обучения, а также подготовку кадров с общей целью соответствия глобальному запросу. Хотя в последующие годы понимание этого феномена неоднократно трансформировалось и обогащалось новыми смыслами, ядро концепции оставалось неизменным. В последствии это понимание интернационализации будет трансформироваться и дополняться разными учеными, но основная идея, однако, претерпевать глобальных изменений не будет. Эволюция понятия шла по пути постепенного расширения его содержательных границ. Вначале акцент делался на внешних проявлениях: студенческая мобильность, обмен преподавателями, совместные научные проекты. Затем к ним добавились институциональные изменения — внедрение международных стандартов качества, адаптация учебных планов к глобальным требованиям рынка труда, формирование мультилингвальной образовательной среды. На современном этапе интернационализация охватывает уже не только академическую сферу, но и управленческие практики, цифровую инфраструктуру, этические аспекты взаимодействия между странами. Обзор отечественной и зарубежной литературы Первые попытки дать определение рассматриваемому понятию предпринял Морис Харари в конце 80-х 20 века. Он определял интернационализацию с учетом присутствия международного аспекта в учебных планах и программах, мобильности студентов и преподавателей, а также программ технического сотрудничества и взаимопонимания [23, с. 84]. Понимание интернационализации Харари оказало сильное влияние на появившиеся в начале 1990-х определения, в особенности на определение Арума и Ван де Уотера (1992). Авторы также говорили об интернационализации как о совокупности различных активностей, программ и услуг в рамках международных исследований, образовательного обмена и технической кооперации [10, p. 202]. Однако, по мнению де Вита ввиду того, что их определение интернационализации было сосредоточено в основном на процессе обучения и фокусировалось на нормативных положениях, оно подвергалось критике за излишнюю сконцентрированность на процессах исключительно в масштабах США [17]. Тут можно проследить «наследие» Харари и того, что данное определение уходит корнями в Конгресс по Закону о международном образовании США, который, безусловно, преследовал национальные (американские) цели. Следующий виток в развитии понимания интернационализации произошел в 1994 году благодаря Джейн Найт (профессор университета Торонто). Автор дала следующее определение интернационализации высшего образования: «процесс интеграции международного аспекта в преподавание, исследовательскую и сервисную деятельность (услуги) высших учебных заведений» [24, с. 4]. С тех пор данное определение нашло широкое распространение в научной литературе, хотя Найт вносила в него изменения. Например, в 1994 году она пояснила вторую часть определения («процесс интеграции международного аспекта в преподавание/обучение, исследовательскую и сервисную деятельность университета или колледжа»). Под международным аспектом, при этом, Найт понимает «перспективу, деятельность или услугу, которые привносят или интегрируют международный/межкультурный/глобальный взгляд в основные функции высшего учебного заведения» [24, с. 3]. Эта триада также находит отражение в исследованиях Й. Билен и Э. Джонс [11], Б. Лиск [28]. Еще один исследователь-методолог, широко занимающийся вопросами глобализации и интернационализации Марийк ван дер Венде (заслуженный профессор высшего образования факультета права, экономики и управления Утрехтского университета) в 1997 году предложила следующее определение: «Интернационализация в сфере высшего образования – это любое систематическое усилие, направленное на то, чтобы сделать высшее образование адекватным требованиям и вызовам, связанным с глобализацией общества, экономики и рынка труда» [32, с. 14]. Джейн Найт позднее (в 2004) заметила, что определение, предложенное ван дер Венде, рассматривает международный аспект только с точки зрения глобализации (то есть внешней среды), и не затрагивает самобразовательный сектор [26, с. 10]. В 2002 году Минна Сьедерквист (эксперт в области международных программ Университеета Аалто) предложила определение, в котором основное внимание уделяется процессу изменений в сфере образования и целостному подходу к управлению на институциональном уровне: «интернационализация - процесс превращения национального вуза в интернациональный вуз, ведущий к включению международного аспекта во все компоненты комплексного управления с целью повышения качества преподавания, исследования и достижения требуемых компетенций» [30, c. 26]. Таким образом колледжи и университеты ориентируют свою деятельность в сторону интернационализации тогда, когда меняют цели таким образом, чтобы привлекать иностранных студентов и распространять свои образовательные программы в других странах. То есть они фокусируют свое внимания на тех программах, которые востребованы на международном уровне, реструктурируют рабочие позиции или меняют системы оплаты труда, чтобы нанимать, удерживать сотрудников и, и так далее [21]. В 2003 году (вновь пересмотрев свое прошлое определение) Найт усовершенствовала его, придав ему характер более широкий, но сохраняя, при этом, фокус на образовательном секторе: «интернационализация на национальном, отраслевом и институциональном уровнях определяется как процесс интеграции международного, межкультурного или глобального аспектов в цель, функции или процесс предоставления высшего образования» [26, c.12]. В 2009 Джейн Найт вновь скорректировала определение, внеся небольшие изменения: «Интернационализация на национальном/секторальном/ институциональном уровнях – это процесс интеграции международного, межкультурного или глобального «измерений» в цели, функции и процессы высшего образования» [25, c. 7]. Определение, предложенное Джейн Найт, безусловно, выходит за рамки исключительно институционального (прикладного) характера интернационализации, в нем мы видим понимание процесса интернационализации на микроуровне (уровне вуза) и макроуровне, отвечающем запросам социума. Автор впоследствии часто говорит о триаде международного, межкультурного и глобального в контексте процесса интернационализации [26]. В 2011 году Уве Брандербург и Ханс де Вит [14] в эссе «Закат интернационализации» предлагают переосмыслить интернационализацию, а именно – отказаться от описания данного феномена через условия и результаты, а сделать акцент на результаты и последствия интернационализации. «Вместо того чтобы хвастаться количеством студентов, уезжающих за рубеж, и количеством иностранных студентов, оплачивающих обучение, а также количеством курсов, читаемых на английском языке, и делать абстрактные заявления о превращении студентов в граждан мира, мы хотим сосредоточиться на результатах обучения» [12, c. 6]. Авторы убеждены, что на сегодняшний день доминирует деятельностный (инструментальный) подход к интернационализации [13]. В докладе, представленном на конференции Британского совета в 2012 году, Ханс де Вит обосновал необходимость переосмысления концепта интернационализации, предложив восемь причин, объясняющих данную необходимость [19, с. 24]. На наш взгляд, некоторые причины не потеряли своей актуальности, а именно:  большая часть университетов, говорит де Вит, рассматривает интернационализацию как набор практик, которые зачастую не связаны друг с другом, а не как единый процесс;  развитие глобализации и коммерциализации ведут к появлению новых форм и поставщиков услуг интернационализации, что необходимо учитывать;  необходим учет развития экономик развивающихся стран, а не только опора на неоколониальную западную модель интернационализации;  необходимо принимать во внимание позиции относительно интернационализации работодателей и преподавателей вузов;  интернационализация зачастую оценивается через численные исходные показатели вузов или их достигнутых результатов, без учета качественного подхода, ориентированного на результат. Обобщающей причиной Ханс де Вит назвал рассмотрение процесса интернационализации «как цель, а не как средство ее достижения» [20, c. 38]. В данной связи представляет интерес анализ предложенных Джонсом и де Вит приоритетов [5, с. 47]. Авторы описали восемь. На некоторых из них, на наш взгляд, необходимо сосредоточить особое внимание: 1. Учет комплексности процесса интернационализации; 2. Рассмотрение интернационализации не как цели, но как положительное воздействие на качество обучения; 3. Смещение акцента с перспектив интернационализации для экономики и политики на перспективы для студентов и преподавателей; 4. Учет влияния интернационализации на трудоустройство выпускников и удовлетворении потребностей работодателей. В 2018 году Филипп Альтбах (немецкий социолог и исследователь в области высшего образования, доктор наук и бывший профессор Кассельского университета) отмечает, что понятие интернационализации рассматривается чаще всего как сочетание «специфических мероприятий и программ, осуществляемых государствами, академическими системами, институциями, … которые направлены на участие студентов и преподавателей в международном обмене, в совместных исследованиях за рубежом и т.д.» [1, с. 157]. Автор подчеркивает, что интернационализация отражает готовность как вуза, так и государства выбирать те формы взаимодействия, которые необходимы для расширения пространства в условиях глобализации, от которой нельзя скрыться, но которую можно «обуздать» [1, с. 158]. Мы видим, что Альтбах также рассматривает данный процесс сточки зрения как макро (государство), так и микроуровня (вуз) в ответ на неизбежное влияние глобализации. Процесс интернационализации, по мнению ряда ученых [12, 24, 31] предоставляет участникам образовательного процесса определенную свободу и возможности для проявления собственной инициативы. Рамбли, Альтбах и Рейсберг [9, c. 3] подчёркивают, что на сегодняшний день интернационализация - ключевой вопрос для многих вузов, который касается не только социального статуса, особенностей учебных программ, качества образования, престижа учебных заведений, национальной конкурентоспособности и инновационного потенциала, но источника потенциального дохода. В отечественной науке феномен интернационализации, в основном, рассматривается с опорой на определения, предложенные Джейн Найт, Хансом де Вит, Филиппом Альтбахом, Марийк ван дер Венде. Российские авторы, тем не менее, также делают собственную попытку определения интернационализации высшего образования. Так, Е.Г. Леонтьева говорит, что интернационализация университетского образования — это «процесс международной интеграции университетского образования, ориентированный на согласованность учебных программ университетов с целью обеспечения равноценности дипломов. Целью интернационализации университетского образования является подготовка студентов и специалистов к международному сотрудничеству и конкуренции, которые будут доминировать в новом тысячелетии во всех сферах жизнедеятельности общества» [6, с. 4]. Ю. Зиятдинова говорит о ней как о «педагогическом явлении, тенденции, системе, процессе и принципе» одновременно. [4, с. 18] В.М. Филиппов, с одной стороны, понимает под ней «все виды и формы деятельности, осуществляемой отдельными странами и их высшими учебными заведениями, которые предусматривают международное взаимодействие на уровне систем образования, образовательных организаций или отдельных личностей» [7, c. 2]. С другой стороны, автор выделяет внутреннюю интернационализацию вузов, задачи которой касаются не прибывших иностранных студентов, а «в интернационализации абсолютного большинства собственных студентов и собственной профессуры», что определяет ряд требований к процессу интернационализации [5, c. 203]. В связи с этим, автор выдвигает ряд инициатив в различных областях, способных удовлетворить процесс внутренней интернационализации: в области учебной деятельности, в области научных исследований, в области воспитания студентов, преподавателей и сотрудников, в области организационной и финансово-экономической деятельности [5, с. 205-207]. Похожий взгляд мы встречаем у В.С. Беляевой. В 2013 году автор предложила следующее определение понятия: «включение страны в мировой процесс подготовки высококвалифицированных специалистов и производства знаний для глобального и национального рынков труда путем встраивания своих национальных научно-образовательных ресурсов (и/или использования зарубежных ресурсов) во все элементы образовательного процесса в институциональных рамках национального высшего учебного заведения путем использования определенного набора способов осуществления международной деятельности в соответствии с международными стандартами с целью получения выгод интеграции страны в мировую экономику в отдельной отрасли» [3, с. 8]. То есть мы видим описание данного процесса на макроуровне. Автор также рассматривает интернационализацию на микроуровне, т.е. на уровне университетов, понимая под ней «деятельность по выстраиванию комплекса деловых долгосрочных отношений с университетами из других стран на основе использования разнообразных форм» [3, с. 8]. Автор подробно описывает набор инструментов реализации интернационализации от программ обмена студентами и их дальнейшего трудоустройства до совместных программ и исследований с учетом международных стандартов с целью «приобретения статуса университета мирового уровня» [3, с. 11]. Понятие интернационализации высшего образования в российском науке рассматривается также сквозь призму различных процессов. Одним из таких взглядов можно считать процесс дифференциации, сквозь призму которого описывают стратегию интернационализации Н.В. Дрантусова и Е.А. Князев. Авторы дифференцируют институциональные организации России с точки зрения четырех моделей: «университет – исследователь», «университет – системный интегратор», «университет – региональный интегратор», «университет – кадровый конструктор». [5, с. 229] Для каждой модели, убеждены авторы, процесс интернационализации должен выстраиваться по определенной траектории в связи с тем, что каждая организационная модель предполагает собственную миссию и потребности федерального, регионального и местного масштаба. Так, например, для университета – исследователя траектория интернационализации должна опираться на фундаментальные исследования и претензию на научное мировое лидерство, тогда как для других моделей интернационализация должна быть целесообразной для рынка труда, стейкхолдеров, экономики и т.д. [5, с. 230-240]. Методологическая база исследования Данное исследование опирается на концепцию интернационализации высшего образования, которая в литературе отличается от понятий «международное образование», «глобальное образование» и «межкультурное образование». Основными методами данного исследования являются анализ литературы по изучаемой проблеме, а также индуктивный анализ, который позволил выделить подходы к определению интернационализации в отечественной науке, а также прийти к авторскому определению интернационализации высшего образования. Результаты Таким образом, мы можем наблюдать 3 подхода к рассмотрению данного феномена: 1. В первом случае интернационализация рассматривается как ответ на глобальный запрос в подготовке специалистов высокого (международного) класса и, в связи с этим, как необходимость в обеспечении определенных мероприятий. В рамках этого подхода интернационализация воспринимается прежде всего как инструментальный механизм, призванный обеспечить подготовку специалистов, соответствующих международным профессиональным стандартам. Акцент делается на:  разработку образовательных программ с учётом глобальных требований рынка труда;  внедрение признаваемых в мире квалификаций и сертификатов;  формирование у выпускников компетенций, востребованных транснациональными компаниями;  организацию практик и стажировок в международных компаниях. 2. Во втором случае интернационализация рассматривается как тенденция и комплексный феномен в ответ на глобализационные и интеграционные процессы. Этот подход рассматривает феномен шире — как органическую реакцию высшей школы на интеграционные процессы в мировой экономике, науке и культуре. Ключевые акценты:  взаимопроникновение образовательных систем разных стран;  формирование единого знаниевого пространства;  стандартизация образовательных процессов на наднациональном уровне;  развитие транснациональных исследовательских сетей. В данном случае интернационализация — не просто набор мероприятий, а глубинная трансформация самой природы высшего образования, меняющая его цели, содержание и организационные формы. 3. Третий подход – рассмотрение интернационализации образования на макро- и микроуровнях. Этот подход предлагает многоуровневую аналитическую рамку:  На макроуровне (государственный и наднациональный уровень) интернационализация рассматривается как элемент образовательной политики, инструмент «мягкой силы» и экономического развития. Здесь важны:  законодательные инициативы по поддержке международного сотрудничества;  программы экспорта образовательных услуг;  участие в международных рейтингах и ассоциациях.  На микроуровне (уровень вуза и индивида) фокус смещается на конкретные практики:  интеграцию международных компонентов в учебные планы;  развитие межкультурной компетентности преподавателей и студентов;  создание мультилингвальной образовательной среды;  адаптацию управленческих процессов к глобальным стандартам. Этот подход подчёркивает взаимозависимость глобальных трендов и локальных действий: макроуровневые процессы задают контекст, а микроуровневые практики обеспечивают их реализацию в конкретных образовательных учреждениях. Рассмотренные три подхода не исключают друг друга, а дополняют, формируя многомерную картину феномена. Их совместное рассмотрение позволяет: избежать редукции интернационализации к узким инструментальным практикам; увидеть её как системный процесс, затрагивающий все уровни образовательной системы; сбалансировать глобальные требования и локальные особенности при разработке стратегий интернационализации. Анализ литературы и систематизация подходов к определению ключевого понятия позволяют нам прийти к авторскому определению рассматриваемого феномена. Интернационализация высшего образования, на наш взгляд, представляет собой возникший в ответ на воздействие глобализации управляемый процесс и результат интеграции международного компонента в функционирование всех структур университетов. Данные структуры, на наш взгляд, могут включать в себя организацию следующих процессов: научно-исследовательскую работу в международном формате, образовательный процесс с учетом международных требований и стандартов качества, обеспечение мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава и прочее. Таким образом, интернационализация становится не просто дополнением к традиционной деятельности вуза, а системным элементом его стратегии, направленным на повышение конкурентоспособности, качества образования и вклада в глобальное знаниевое пространство. Расширяя этот перечень, можно выделить и другие ключевые направления: разработка и реализация совместных образовательных программ с зарубежными партнёрами, интеграция международных образовательных стандартов, создание мультилингвальной образовательной среды, развитие международной сети партнёрств, поддержка международной студенческой и академической мобильности, привлечение иностранных специалистов и исследователей, продвижение университета на глобальном рынке образовательных услуг, интеграция глобальных компетенций в образовательные результаты, развитие трансграничных исследований, адаптация управленческих практик. Важнейшим следствием такой системной интеграции становится трансформация самой идентичности университета. В условиях интернационализации вуз перестаёт быть исключительно национальным учреждением — он превращается в актора глобального образовательного пространства, способного: • формировать кадры, готовые к работе в мультикультурных командах; • генерировать знания, востребованные мировым научным сообществом; • выступать площадкой для диалога культур и цивилизаций; • вносить вклад в решение общечеловеческих проблем (устойчивое развитие, климатические изменения, цифровая трансформация). При этом интернационализация не предполагает унификации или утраты национальной специфики. Напротив, её продуктивная модель основана на принципе взаимодополнения: университет сохраняет свои уникальные традиции и сильные стороны, одновременно обогащая их лучшими мировыми практиками. Это позволяет избежать риска «культурного империализма» и выстроить сбалансированную стратегию, учитывающую как глобальные тренды, так и локальные потребности. Ключевыми индикаторами успешной интернационализации могут выступать: • устойчивое повышение позиций вуза в международных рейтингах; • рост доли иностранных студентов и преподавателей при сохранении качества обучения; • увеличение числа совместных образовательных программ и двойных дипломов; • расширение географии партнёрств и исследовательских коллабораций; • признание выпускниками компетенций на глобальном рынке труда. Однако реализация этой стратегии требует осознанного управления — интернационализация не может быть стихийным процессом. Университетам необходимо: • разрабатывать долгосрочные планы с чёткими целями и метриками; • обеспечивать ресурсную поддержку (финансовую, кадровую, технологическую); • создавать механизмы оценки эффективности и корректировки действий; • вовлекать в процесс все заинтересованные стороны (администрацию, преподавателей, студентов, внешних партнёров). В перспективе интернационализация будет продолжать эволюционировать под влиянием новых факторов — цифровизации, изменения геополитического ландшафта, роста требований к устойчивости и инклюзивности. Это означает, что университетам предстоит не просто следовать существующим трендам, но и проактивно формировать будущее глобального образования, сочетая инновационность с ответственностью, универсализм с уважением к разнообразию. Таким образом, предложенное определение интернационализации высшего образования отражает её двойственную природу: с одной стороны, это ответ на вызовы глобализации, с другой — активный инструмент трансформации университетов в агентов мирового развития. Её системность и стратегическая значимость делают интернационализацию неотъемлемым элементом современной модели высшего учебного заведения. Это означает, что интернационализация перестаёт быть периферийным направлением деятельности вуза и встраивается в его базовую миссию. Она влияет на формирование образовательной парадигмы, в которой глобальная перспектива становится не дополнением, а необходимым условием подготовки специалистов. В такой модели университет уже не ограничивается передачей знаний в национальных рамках — он создаёт среду, где студенты и преподаватели взаимодействуют с мировым научным и культурным контекстом, осваивают международные стандарты профессиональной деятельности и учатся решать задачи, выходящие за пределы одной страны. Системный характер интернационализации проявляется в том, что она затрагивает все уровни университетской организации — от стратегического планирования до повседневных учебных практик. На институциональном уровне это выражается в разработке долгосрочных стратегий международного развития, формировании партнёрских сетей, интеграции международных критериев оценки качества. На операционном уровне — в модификации учебных планов, внедрении двуязычных программ, организации совместных исследований, развитии сервисов поддержки иностранных студентов и преподавателей. При этом важно подчеркнуть, что успешная интернационализация невозможна без баланса между глобальными и локальными приоритетами. Университет не просто адаптирует зарубежные практики, но и критически осмысливает их применимость в своём контексте, сохраняя при этом уникальные традиции и сильные стороны. Такой подход позволяет избежать механического копирования моделей и формирует устойчивую стратегию, учитывающую специфику региона, культурные особенности и потребности национального рынка труда. В условиях быстро меняющегося мира интернационализация продолжает эволюционировать. Её новые измерения связаны с цифровизацией (развитие онлайн коллабораций, виртуальных обменов), усилением требований к инклюзивности (обеспечение равных возможностей для участников из разных стран), необходимостью учитывать экологические и социальные аспекты (снижение углеродного следа мобильности, этика международного сотрудничества). Эти тенденции требуют от университетов гибкости — способности оперативно реагировать на изменения, сохраняя при этом долгосрочную ориентацию на глобальное развитие. Следовательно, интернационализация сегодня — это не просто набор мероприятий, а целостная стратегия, определяющая траекторию развития вуза в глобальной среде. Заключение Проведённый анализ эволюции концепта интернационализации высшего образования позволяет сделать ряд принципиальных выводов. Во первых, феномен интернационализации прошёл длительный путь трансформации — от узкого понимания как набора мероприятий по международному обмену (1960 е гг.) до комплексного процесса интеграции международного, межкультурного и глобального компонентов во все сферы университетской деятельности. Во вторых, в научной дискуссии сформировались три ключевых подхода к осмыслению интернационализации: как ответ на глобальный запрос в подготовке специалистов международного класса; как комплексная тенденция, обусловленная процессами глобализации и интеграции; как многоуровневый процесс (на макро , мезо и микроуровнях), затрагивающий государство, отрасль и отдельные вузы. В третьих, современное понимание интернационализации выходит за рамки формальных показателей (количество иностранных студентов, англоязычных курсов и т. п.). Акцент смещается на: качество образовательных результатов и развитие глобальных компетенций выпускников; интеграцию международных стандартов в учебные планы и системы оценки; создание устойчивой мультилингвальной среды; развитие трансграничных исследований и инновационных коллабораций; адаптацию управленческих практик к требованиям глобального образовательного рынка. В четвёртых, отечественная наука активно осваивает зарубежные концепции, при этом предлагая собственные трактовки, учитывающие специфику российского образования. Таким образом, интернационализация высшего образования сегодня — это не эпизодическая активность, а стратегический приоритет, обеспечивающий: повышение конкурентоспособности вузов на глобальном рынке, качество подготовки специалистов, востребованных в условиях мультикультурного мира, а также вклад в формирование единого знаниевого пространства.