Full text
Введение Современное возрождение модели полнодневного образования обусловлено новыми социальными вызовами. К примеру, в 2021 г. в обращении Президента Российской Федерации к Федеральному собранию (2021) отмечено, что «школы полного дня востребованы» и должны стать инструментом поддержки семей. При этом на смену традиционным социально-экономическим вызовам общества - необходимостью поддержки семей с работающими родителями, социализация и инкультурация детей-мигрантов, социальная адаптация обучающихся и пр. – приходят новые, например, развитие критического мышления, потребность в перестроении образовательного процесса в парадигме цифровой дидактики [1], а также встраивания элементов медиаобразования для развития медийно-информационной грамотности и организация безопасного цифрового пространства для детей и подростков. Традиционная ассоциация полнодневного обучения с уровнем школьного образования сегодня претерпевает существенную трансформацию, так как все чаще можно встретить применение различных вариаций модели в колледжах и высших учебных заведениях. Таким образом, школа полного дня стремительно перемещается на другие ступени, создавая принципиально иную форму организации образовательного процесса – полнодневного обучения. Как правило расширение временных рамок в образовательном пространстве связано с проектной детальностью обучающихся, участием в спортивной, культурно-досуговой и иной развивающей деятельности, включая элективные курсы, программы профпереподготовки (например, в рамках проекта «Цифровая кафедра», реализуемого с 2022 г. во всех университетах-участниках программы академического стратегического лидерства Приоритет 2030). Также можно утверждать, что наметилась устойчивая тенденция к увеличению времени нахождения детей, подростков и молодежи в стенах учебного заведения, что связано и с идеологическими задачами, развитием патриотических движений (Движение первых, проект «Я горжусь», волонтерские инициативы и др.). Обилие источников информации, переполненность контентом приводит к новым вызовом внутри самих образовательных институций, создавая условия для конкуренции образовательного контента с развлекательным. Особенно остро данная проблема стоит в стенах среднеспециальных и высших учебных заведений, а также в старших классах общеобразовательных школ, где доступ к смартфонам не ограничивается институционально в течение дня, что является дополнительным фактора риска. Исследователи цифровой дидактики и новых подходов к образованию, например, Крумсвик указывает, что цифровизация школ переводит дидактику в новое качество: если ранее отмечалась концентрация на передаче знаний в физической аудитории, то теперь она должна интегрировать физическое и виртуальное обучение, развивая у обучающихся не просто цифровую грамотность, но интерпретативную компетентность [1]. При этом в условиях полнодневного пребывания обучающихся в образовательном учреждении их взаимодействие с цифровыми медиа интенсифицируется: они используют гаджеты как для учебной деятельности (поиск информации, создание контента), так и для личного медиапотребления. Это создаёт объективную потребность в развитии медиаграмотности как базовой компетенции, которая, согласно исследованию Назметдиновой и др., предполагает овладение медиазнаниями в процессе медиаобразования при свободном и безопасном общении в медиапространстве, умение создавать собственную медиапродукцию, анализировать медиаконтент и распознавать манипулятивную информацию [2]. При этом, практическое внедрение медиаобразовательных компонентов в систему полнодневного образования остаётся недостаточно изученным. Также неизученным остается потенциал формирования культуры медиапотребления и устойчивого медиаповедения, преодоления медиазависимости обучающихся в условиях школы полного дня. В Данной статье представлены результаты комплексного исследования применения образовательных технологий по развитию медиаграмотности и культуры медиапотребления у обучающихся. Полнодневное образование или образование в режиме полного дня является фактором, способствующим достижению целей развития медийно-информационной грамотности и преодолению медиазависимости. Исследование построено на анализе эмпирического массива данных о медиазависимости и культуре медиапотребления обучающихся. Обзор отечественной и зарубежной литературы В отечественной научной традиции проблемы медиаобразования и медиаграмотности молодёжи находят отражения в трудах исследователей педагогики, психологии, журналистики, филологии, киноведения, медиакоммуникаций и мн. других. В зависимости области наук смещается вектор исследований. При этом, наиболее значимыми для данной работы становятся работы в области педагогических, психологических и социологических измерений проблемы медиаграмотности, медиапотребления, медиаповедения, медиазависимости. Москаленко Н.М. в обзоре современных исследований систематизирует основные подходы к триаде «медиаобразование–медиаграмотность–медиапотребление», подчёркивая, что медиаобразование сегодня – это не только подготовка специалистов в области СМИ, но привитие навыков жизнедеятельности в информационном обществе [3]. По её словам, непрерывное массовое медиаобразование необходимо потому, что ввиду рисков, порождаемых медиапространством, человеку необходимо научиться безопасному поведению в нём. В тоже время Назметдинова И.С. и др. предлагают синтетическое определение медиаграмотности, интегрирующее когнитивные и поведенческие компоненты: развитие медиаграмотности связано с повышением медиакомпетентности в сочетании с цифровыми навыками, приобретением опыта медиапотребления и развитием критического мышления в процессе медиаобразования [2]. Вопросы медиаповедения раскрываются в трудах Жилавской И.В. и рассматриваются как опосредованная системы психических, физических и социальных действий индивида или сообщества, сложившейся в результате их взаимодействия с медиасредой. Она выделяет ключевую концепцию – медиаповедение как «обретение смысла», что указывает на возможность преобразования потребления медиа из пассивного действия в активную смыслотворческую практику. Это теоретическое положение лежит в основе методологического подхода к рефлексивным дневникам настоящей статьи [4]. Также тема медиаповедения раскрывается и в трудах Мерзляковой И.Л., где информационно-коммуникационные технологии представляются в контексте формирования медиаповедения современной российской молодежи как представителей поколения Z. Исследователь отмечает, что для поколения Z характерна инстинктивная способность взаимодействовать в онлайн-среде и размывание границы между онлайн и офлайн окружением, что требует специальной подготовки к управлению таким медиаповедением [5]. Вопросы роли школ полного дня в развитии медийно-информационной грамотности и развития цифровых компетенций поднимаются в трудах Дубовера Д.А [6], применения технологий смешенного обучения в работах Мишина А. П., Данилов С. В. Др. В частности, отмечается: «Очевидно, что развитие цифровизации формирует «смешанную» реальность, для которой характерен перенос значительной части наших действий в виртуальную среду» [7]. В трудах Ерушева О.А. модель «Школа полного дня» представляется как центр социализации и самореализации обучающихся, где условия расширенного дня создают возможности для всестороннего развития личности [8]. Также подходы развивающей педагогики в условиях полного дня представлены в работах таких исследователей, как Амонашвили Ш. А. [9], Ясвнина В.А. [10]. Комплексные исследования школ полного дня представлены в трудах Зверева А.О. [11], Костяшкина Э.Г. [12], Демакова И. Д. [13]. Проблемы деструктивных эффектов медиатизации и медиазависимости широко рассмотрены у таких исследователей, как Мантуров О.С, Нелюбин Р.В., которые в своём исследовании доказывают, что современная медиапродукция оказывает значительное влияние на процессы социализации и профессионализации молодежи [14]. В тоже время в трудах Сусименко Е.В. и Хорохордина А.В. систематизируются деструктивные эффекты медиатизации на различных уровнях. На индивидуально-психологическом уровне они выделяют информационную перегрузку, ухудшение способности к критическому мышлению, развитие клипового мышления. На психологическом уровне авторы обозначают медиазависимость как поведенческое расстройство, депрессию и тревожность, включая феномен FOMO (fear of missing out). На социокультурном уровне они описывают фрагментацию личности, социальную изоляцию, цифровое неравенство [15]. Вопросы медиакультуры и медтапотребления в сорвеменном обществе поднимаются в трудах Коньковой В.С, [16], медиаграмотности как части системы информационной безопасности в работах Быкова И.А., который отмечает, что защита от медиаманипуляций требует целенаправленного развития критического мышления [17]. Изучение критического мышления в контексте медиаобразования, оценивания уровня медиаграмотности, в том числе в условиях цифровой педагогики и школ полного дня проявлено в исследованиях Абдурашидова З.А. [18], Федорова А.В. [19], Мурюкиной Е.В., Челышевой И.В. [20], Казаченок В. В., [21] Дубовера Д.А. [22], Литвина Д. В. [23], Конокотина [24], Исламгалиевой В.Ж. [25]. В зарубежных работах полнодневный/расширенный режим обучения рассматривается как организационный ресурс для системного развития медиаграмотности и цифровых компетенций. Мейер Дж. В. и Каспар К. показывают различия цифровых практик школьников в учебных ситуациях и вне школы, что требует согласования целей и содержания медиаобразования между уроками и внеурочной частью дня [26]. Макнелли Т. А. и Харви Дж. отмечают, что интеграция медиаграмотности в учебный процесс определяется не только программами, но и подготовленностью учителя (знания, уверенность, готовность применять инструменты), поэтому важны методическая поддержка и управленческие решения на уровне школы [27]. В качестве основы для планирования развития компетенций Редди П., Чаудхари К. и Хусейн С. предлагают модель цифровой грамотности, ориентированную на сокращение разрыва навыков и применимую при построении развивающих технологий в длительном образовательном цикле [28]. Риски проблемного медиапотребления обобщают Монтаг К. и соавт., выделяя проблемное использование социальных сетей у детей и подростков как устойчивую проблемную область, требующую профилактики [29]. Практику профилактических вмешательств иллюстрируют Донати М. А. и соавт., описывая интервенцию по снижению проблемного использования смартфона у подростков; такие форматы проще реализовать при наличии регулярного времени и устойчивых организационных условий, характерных для расширенного дня [30]. Методологическая база исследования Исследование опирается на следующие методологические основания: Теория медиа и пространства как визуально-акустической среды [31]. Концепция полимодальной развивающей среды [23]. Теория медиаповедения как смыслотворчества [32]. Модель цифровой дидактики [1]. Эмпирическую базу исследования составляют опросы студентов (200 человек – обучающиеся первого курса Донского государственного технического университета по направлениям 42.03.01 Реклама и связи с общественностью и 42.03.05 Медиакоммуникации 2025 г. набора. Для опроса была использована авторская методика, включающая пять категории: 1. Социальные сети 2. Видеоигры 3. Видео/стримы 4. Многозадачность и использование гаджетов 5. Проблемное использование медиа Каждый вопрос оценивался по шкале Ликерта от 1 (совсем не согласен) до 5 (полностью согласен). На Рисунке 1 представлены все вопросы, сгруппированные Также в рамках курса «Медиаграмотность» обучающиеся выполняли задание «Карта медиапотребление», которое направлено на формирование осознанности медиаповедения через формирование целеполагания и самоопределения. Задание также поддерживалось выполнением проектной деятельности вовлечением студентов во внеаудиторную работу (работа в редакции, участие в различных проектных активностях). Инфраструктурно-образовательная среда Донского государственного технического университета позволяет обеспечивать условия для обучения в течение всего дня. Результаты исследования Студенты заполняли форму дневника в течение семестра, отмечая время, проведённое в медиа, тип потребляемого контента (развлекательный, образовательный, социальный, прочее), эмоциональное состояние и т.д. Выполнение задание предполагало выстраивание карты целей (краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных), и исходя из целей подбор контента. В финале студентам было предложено сделать рефлексию, ответив на вопросы «Какой был замысел?», «Что делал(а)», «Что получилось (не получилось)?», «Что буду делать дальше?». Анализ ответов показал высокую степень вовлечённости студентов в социальные сети. На утверждение «Обычно я провожу в социальных сетях больше времени, чем планировал(а)» средний балл по выборке составил 3.8, что указывает на распространённость эффекта неконтролируемого медиапотребления. При этом 72% респондентов отметили баллы 4 или 5 на вопрос «Я часто открываю соцсети “просто так”, без конкретной цели», что свидетельствует о сформированной привычке к фоновому, нецелевому использованию платформ. Однако признаки тревоги при отсутствии доступа к соцсетям выражены менее явно: средний балл по вопросу «Если у меня нет доступа к соцсетям, я чувствую раздражение или тревогу» — 2.5. Сектор видеоигр демонстрирует поляризацию в медиаповедении. Средний балл по блоку вопросов об играх составил 2.3, что ниже, чем по социальным сетям. При этом наблюдается значительный разброс ответов: часть респондентов (около 30%) демонстрируют высокие баллы (4–5) по вопросам, связанным с потерей контроля над временем («Я играю дольше, чем собирался(ась)», «Из за игр я иногда ложусь спать позже») и негативной реакцией на ограничения доступа. Другая часть (около 40%) стабильно выбирает минимальные баллы (1–2), указывая на отсутствие увлечения игровым контентом. Просмотр видеоформатов является одним из наиболее проблемных видов медиаактивности. Утверждение «Я часто смотрю “ещё одно видео/серию”, хотя уже нужно остановиться» получило средний балл 3.4, а «Просмотр видео или стримов мешает мне вовремя лечь спать» — 3.1. Это указывает на распространённость практики прокрастинации и нарушения режима сна, связанных с потреблением видеоконтента. Примечательно, что 58% опрошенных используют видео «на фон», даже если это мешает сосредоточиться, что отражает тенденцию к фоновому заполнению медиапространства. Блок «Многозадачность и одновременное использование гаджето» выявил высокий уровень проникновения гаджетов в повседневную деятельность. Средний балл по утверждению «Я автоматически беру телефон в руки, когда появляется свободная минута» составил 3.6. Более 65% респондентов отметили баллы 4 или 5 на вопрос «Я часто одновременно использую несколько экранов (например, ноутбук и смартфон)», что подтверждает гипотезу о клиповом, фрагментированном восприятии информации. Трудности с концентрацией без параллельного использования гаджетов испытывают 47% опрошенных. Средний балл по утверждению «Я чувствую, что почти всё свободное время связано с экраном» — 3.2. При этом 61% респондентов согласились (баллы 4–5) с утверждением «В медиа я иногда “ухожу” от неприятных мыслей, проблем или плохого настроения», что указывает на компенсаторную, рекреационную функцию медиа. Важный индикатор — ответ на вопрос «Я уже пытался(ась) ограничить время в интернете/медиа, но это получалось ненадолго»: средний балл 2.9 говорит о наличии попыток саморегуляции, но их низкой эффективности у значительной части выборки. В рамках исследования, посвящённого развитию медиаграмотности и преодолению медиазависимости в условиях полнодневного образования, студентам первого курса было предложено вести рефлексивные карты медиапотребления в течение четырёх месяцев. Данная практика была нацелена на перевод бессознательного, часто клипового потребления контента в осознанную смыслотворческую деятельность в рамках расширенного образовательного пространства, где, как отмечено ранее, возникает конкуренция между образовательным и развлекательным контентом. Эмпирические данные, полученные из самодиагностики, демонстрируют комплексный процесс трансформации медиаповедения. Анализ рефлексивных высказываний позволяет выявить несколько ключевых результатов педагогического воздействия. Во-первых, у большинства студентов произошло осознание текущего медиаповедения и его соответствия личным целям. Как отметила одна из студенток, до начала ведения карты она не практиковала осознанный подход к выбору контента: «Когда ещё не было дневника медиапотребления я особо и не задумывалась о том, что я смотрю и зачем я это делаю. Когда поставила цели, которых хочу достичь-начала отбирать контент, что помогает понемногу развиваться и планирую дальше сортировать информацию и отмечать для себя самое интересное». Процесс рефлексии позволил им провести аудит потребляемого контента, выделив его полезную и бесполезную составляющие. Например, другая студентка пришла к выводу, что «большинство контента, потребляемого мной, не приносит особой пользы, так как он является исключительно развлекательным». Еще один респондент констатировал: «по факту получается, что я не делаю ничего полезного для себя, никакой информации после такого потребления в голове не остаётся». Во-вторых, задание способствовало формированию навыка целеполагания и планирования личного медиаразвития, что соотносится с задачами развития метакогнитивных навыков в цифровой среде. Студенты начали корректировать свои медиапривычки, соотнося их с конкретными учебными и личными задачами. Одна из студенток планировала «прокачать навыки английского, регулярно потребляя англоязычный контент, а также развить критическое мышление, анализируя и различая фейки». Другая поставила задачу «больше потреблять контента на английском языке для расширения словарного запаса» и отмечает прогресс: «словарный запас значительно увеличился... сейчас я намного легче воспринимаю английскую речь». В-третьих, в процессе работы проявились трудности, связанные с цифровой средой и самоорганизацией, что иллюстрирует вызовы, описанные в контексте информационной перегрузки и формирования клипового мышления. Многие студенты столкнулись с проблемой фиксации всего объёма потребляемого контента. Одна из участник отметила: «не получилось: записать весь потребляемый контент, так как в наше время это очень сложно». Еще одна указала на технические ограничения платформ. Также наблюдались сложности с регулярностью ведения карты: респондент отметил, что «не получилось вести карту каждый день: оказалось, что не успеваю и забываю». Также зафиксированы случаи эмоционального выгорания от задачи постоянной фиксации. Несмотря на трудности, рефлексивная практика привела к конкретным позитивным изменениям в медиаповедении, направленным на снижение медиазависимости. Студенты сообщают о повышении осознанности, фильтрации «медиамусора» и перераспределении времени в пользу полезного контента. Одна из студенток отмечает: «получилось уменьшить потребление медиамусора». Другая зафиксировала улучшение концентрации внимания: «удалось посмотреть несколько фильмов без перемотки, увеличенной скорости и постоянных отвлеканий». Третья констатировала переход к «полезной привычке», благодаря которой она «каждый день узнаю что-то новое, интересное, познавательное». В-четвёртых, анализ самоотчётов показывает формирование метакогнитивных навыков и планов на будущее, что соответствует цели развития устойчивой культуры медиапотребления. Так, один из респондентов описывает свои планы «дальше развивать свои навыки системно… продолжать вести карту медиапотребления чтобы отслеживать прогресс». Также встречается устойчивая тенденция в 83% рефлексий в различных формулировках, наиболее типичной из который является следующая: «буду использовать свое медиапотребление как инструмент для достижения поставленных целей». Важным итогом стало осознание ценности самого процесса рефлексии, даже если ведение карты в прежнем формате не будет продолжено. «Буду помнить о том, что потребление должно быть осознанным… Буду использовать интернет и платформы в своих целях». Значимым в контексте данной статьи также является фиксация дефицитов, которые выявили респонденты в процессе создания медиапотребления, и сформированный фокус внимания на учебные дисциплины, которые имеют потенциал в их устранении. Это является принципиальной характеристикой, которая позволяет утверждать существование взаимосвязи организации полнодневного образования и осознанного медиапотребления: через данный инструмент студенты формируют внутренний запрос на проблемно-ориентированное обучение и обучение через деятельность, что является основополагающим элементом системы школы полного дня. Заключение Проведённое исследование позволило рассмотреть медиазависимость как педагогически значимый вызов, который усиливается в условиях расширенного пребывания обучающихся в образовательной среде и постоянной доступности смартфона. В ходе теоретического анализа обосновано, что полнодневное образование сегодня функционирует не только как организационный режим, но и как особая развивающая среда, внутри которой возрастает конкуренция образовательного и развлекательного контента, а также риски фонового, нецелевого медиапотребления. В этих условиях медиаграмотность и культура медиапотребления выступают не «дополнительной опцией», а базовой компетенцией, связанной с критическим мышлением, вниманием, эмоциональной саморегуляцией и метакогнитивными навыками. Анализ эмпирических данных позволил выявить устойчивые проблемные зоны медиапотребления. Наиболее выраженной оказалась вовлечённость в социальные сети: характерен эффект превышения планируемого времени и привычка «открывать просто так», без цели, что указывает на автоматизм и фоновость использования. Отдельно проявилась проблемность видеоконтента: тенденция к затягиванию просмотра, прокрастинация и влияние на режим сна, а также практика включения видео «на фон», даже при снижении концентрации. Блок многозадачности подтвердил высокую степень проникновения гаджетов в повседневность: одновременное использование нескольких экранов и трудности сосредоточения без параллельной медиастимуляции. Существенным наблюдением стала компенсаторная функция медиа (уход от неприятных переживаний), а также ограниченная результативность попыток саморегуляции, когда намерение «ограничить время» быстро уступает привычному сценарию. Практика ведения рефлексивных карт медиапотребления в течение четырёх месяцев (встроенная в курс «Медиаграмотность» и поддержанная деятельностными форматами полнодневной университетской среды) продемонстрировала педагогический потенциал перевода медиапотребления из бессознательного режима в осознанное. В самоотчётах студентов устойчиво зафиксированы: осознание собственного «профиля» медиапривычек, аудит контента с разделением полезного и бесполезного, постановка целей и попытки подбирать контент под учебные и личные задачи. Важным эффектом стало появление установки на использование медиа как инструмента достижения целей, а не только развлечения, а также признаки повышения качества внимания (вплоть до отказа от постоянных отвлечений). Одновременно выявились ограничения методики: трудность фиксации всего объёма контента, нерегулярность ведения, технические неудобства и утомление от постоянного самоконтроля — и это следует трактовать как значимый диагностический результат, отражающий реальную плотность цифровой среды. На основании полученных результатов сформулированы следующие рекомендации для реализации полнодневного режима как ресурса развития культуры медиапотребления: 1. Закрепление рефлексивных практик как образовательной нормы. Учитывая выявленную склонность к автоматическому и нецелевому использованию соцсетей, а также положительный опыт использования рефлексивных карт, целесообразно внедрять такие форматы (карты целей, медиадневники, короткие регулярные самоотчёты) в дисциплинах, связанных с коммуникацией, проектной деятельностью и критическим анализом информации. Это способствует формированию устойчивой привычки к осознанному медиапотреблению. 2. Адаптация методики рефлексии для снижения когнитивной нагрузки. В ответ на выявленные трудности (утомление от самоконтроля, нерегулярность ведения) методически важно упрощать инструмент: переходить от тотальной фиксации к выборочным срезам, сочетать индивидуальную рефлексию с групповым обсуждением типичных медиасценариев, включать элементы цифровой гигиены (управление уведомлениями, работа с многозадачностью) и упражнения на концентрацию внимания. Особое внимание следует уделить проблеме видеопрокрастинации и фонового потребления. 3. Использование полнодневной инфраструктуры для профилактики компенсаторного медиапотребления. Учитывая данные о том, что медиа часто используются для ухода от неприятных переживаний, полнодневная среда может выступать как профилактический фактор через разнообразие офлайн активностей, проектную занятость и организацию понятных правил цифрового взаимодействия. Это создаёт альтернативные каналы самореализации и снижает зависимость от медиа как средства эмоциональной регуляции. Перспективы дальнейших исследований связаны с расширением выборки и длительности наблюдений, сопоставлением групп и уточнением устойчивости выявленных изменений, а также с комбинированием самоотчётов и более объективных цифровых показателей. Отдельного внимания требует анализ связей медиапотребления с академической успешностью, режимом сна и эмоциональным состоянием, а также поиск оптимального баланса между поддержкой со стороны образовательной среды и автономией обучающихся, чтобы формируемая культура медиапотребления была устойчивой, а не ситуативной.