Full text
Введение Взрывная цифровизация пандемийного и постпандемийного периодов стали одними из причин такого негативного последствия психолого-педагогического характера при использовании информационных и коммуникационных технологий, как "клипово-комиксное" восприятие информации. Именно таким термином данная когнитивная особенность закреплена в словаре И.В. Роберт, В.А. Касторновой «Информатизация образования: толковый словарь понятийного аппарата» [1], изданном в 2023 году. В нем понятие «"клипово-комиксное" восприятие информации» определяется как «предпочтительность восприятия индивидуумом аудио-, видео- информации (динамически или статически представленной на экране) в виде визуально ярких, но содержательно примитивных блоков» [2, с. 21]. Последствия этого приводят «к поверхностному восприятию обучающимся учебной информации, к непониманию ее содержательной составляющей» [3, с. 112]. В частности, именно поэтому в современной лингводидактике особую значимость приобретает проблема системного представления языкового материала, обеспечивающего не только его усвоение, но и формирование у учащихся целостной картины функционирования языковых средств. Особенно актуален этот вопрос в обучении старшеклассников, испытывающих наибольшую когнитивную нагрузку и часто отличающихся фрагментарностью усвоенных ранее знаний. Этот дефицит может быть восполнен за счет системного повторения учебного материала на уроках русского языка в старших классах. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования В учебном пособии, уже ставшим классикой методической науки, «Методика преподавания русского языка в школе» [4] М.Т. Баранов выделяет два подхода к повторению в 10-11 классах сведений о русском языке: • «от языка к внеязыковой деятельности, обозначаемой средствами языка» [5, с. 317]; • «от внеязыковых реалий к языковым средствам, используемым для их обозначения» [6, с. 317]. При этом второй подход показывает язык с новой для старшеклассников стороны и «обеспечивает условия для систематизации знакомого материала на новой основе» [7, с. 200], что в свою очередь способствует развитию у старшеклассников более глубокого и устойчивого интереса к родному языку как учебному предмету. Для реализации второго подхода М.Т. Барановым была спроектирована программа «Логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи» [8, c. 206-218], которая была опубликована в сборнике Министерства образования РФ «Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев» [9] и стала «серьёзной заявкой на новый тип изучения русского языка» [10]. В пояснительной записке к данной программе сказано, что «новое понимание родного языка учащимися может быть освоено через логико-предметные категории, которые выражаются разными языковыми средствами: словами, фразеологизмами, словосочетаниями, предложениями (в том числе пословицами)» [11, с. 200]. Понимание того, как одна и та же смысловая категория может быть выражена различными единицами языка, развивает гибкость мышления и метаязыковую компетенцию учащихся. Отметим, что эта флагманская авторская программа воплотила функционально-семантический подход к изучению русского языка на практике. Теоретическое обоснование функционально-семантический подход в методике преподавания русского языка получил в трудах многих учёных: А.Ю. Купаловой [12], Л.И. Величко [13], Н.А. Ипполитовой [14], А.Д. Дейкиной [15], А.Ю. Устинова [16], Е.И. Никитиной [17], Т.М. Пахновой [18], О.В. Алексеевой [19], Л.З. Шакировой [20] и др. М.Т. Баранов отмечал «недостаточность житейской подготовки различать … категории», при том, что учащиеся «нередко не могут ни поставить вопроса к тому или иному языковому явлению, отношению между ними, ни опознать … категории». [21, c. 201] Такая оценка уровня подготовки школьников подкрепляется современными статистическими данными. Так, одной из типичных ошибок при выполнении заданий КИМ на ГИА по русскому языку в 2024 г. стали: «неправильное установление аналогий и причинно-следственных связей при пунктуационном анализе предложений» [22, с. 8], что, по мнению методистов, свидетельствует о том, что «работа с информацией составляет проблему для определенной группы школьников» [23, с. 8]. В 2025 году так же, как и в предыдущем, отмечается низкий процент верного выполнения задания 24 ГИА-11 (Информативность текста. Виды информации в тексте.) Такая неуспешность связана, в частности, с нехваткой у экзаменуемых «практики установления видов смысловых связей: причина, следствие, противопоставление … и проч.» [24, с. 36], то есть с неумением в достаточной мере анализировать внутреннюю логику текста, что напрямую связано с ошибками в интерпретации и косвенно с ошибками в собственной аргументации. Более того, идея о том, что логико-предметные категории должны отдельно рассматриваться именно в старших классах с позиции возможностей их отражения в языке и речи подкрепляется тем, что в 9 классе было завершено «изучение всех сторон языка и основных правил его функционирования в речи» [25, с. 199], при этом в 10-11 классах «наступает новый этап осмысления родного языка» [26, с. 199], который опирается, в числе прочего, на установление нового уровня внутрипредметных и межпредметных связей. Обратимся к понятию категоризации, которая с точки зрения эпистемологии трактуется Л.А. Микешиной как «процесс отнесения познаваемого объекта к некоторому классу, … в целом, обобщения, несущие в себе совокупный общественный опыт» [27, с. 351]. При этом продуктивный считается идея о неразрывной связи категоризации с культурно-историческим и социальным контекстом и о понимании категоризации в качестве «фундаментальной составляющей восприятия, познания в целом, осуществляемого в контексте смыслополагающей и коммуникативной деятельности» [28, с. 351]. Отсюда следует, что развитию навыков категоризации в школе должно быть уделено особое внимание, что приобретает еще большее значение именно на уровне старших классов, так как в этот период происходит активное формирование системного научного мышления и целостной картины мира. Старшеклассники сталкиваются с возрастающим потоком сложной, часто противоречивой информации, как в рамках учебной программы, так и в личном информационном поле. Навык категоризации позволяет им не просто накапливать факты, а структурировать знания, выявлять сущностные связи между явлениями из разных предметных областей, критически осмысливать и классифицировать новые концепции. С точки зрения психологической науки, категоризация «Энциклопедическим психологическим словарем-справочником» [29] определяется, как «метод отнесения познаваемого объекта к некоторому классу, в качестве которого выступают категории, выражающие наиболее существенные отношения тех или иных областей действительности, знания и деятельности» [30, с. 235-236]. При этом «категоризация рассматривается как базовый акт, тесно связанный с языком, сохраняющий социокультурный опыт и позволяющий расширять пределы непосредственно получаемой информации» [31, с. 236]. Более того, «категоризация является свойством познания вообще, поскольку воспринимаемый объект как единичное обретает предметный смысл только через соотнесение с некоторыми общими категориями» [32, с. 236]. Именно поэтому развивать навыки категоризации необходимо на базе учебного предмета "Русский язык". Это объясняется также тем, что школьнику необходимо как уметь видеть за конкретным языковым материалом общие смысловые и логические категории, скрытые в языковой системе, так и уметь выражать их различными средствами языка. Эти навыки, отработанные на родном языке, становятся универсальным инструментом мышления, позволяющим структурировать знания в любой другой дисциплине. Кроме того, категоризация запоминаемого материала является базовой операцией, составляющей основу мнемической деятельности, то есть деятельность «направленную на запоминание и воспроизведение материала» [33, с. 173]. 4 операции, которые включает в себя мнемическая деятельность, последовательно представлены на рисунке (см. рис. 1). Важным представляется разделение близких, но тем не менее различных по своей сути понятий классификации и категоризации. А.И. Розов в работе «Проблемы категоризации: теория и практика» [34] разделяет понятия «классификация» и «категоризация» следующим образом. Согласно А.И. Розову, классификация – это «ряд сознательных и подчиненных правилам логики действий над понятиями» [35, с. 90], тогда как категоризация, «будучи жизненно важным процессом в ходе взаимодействия с реальным миром, носит перманентный характер» [36, с. 90]. Так, категоризация представляет собой процесс более важный для обучения, поскольку она представляет собой естественный и непрерывный механизм осмысления мира, в котором именно язык служит основным инструментом. В то время как классификация формализует уже готовое знание, категоризация лежит в основе живого, интуитивного приобретения знания. Рис. 1. Операции мнемической деятельности, согласно «Современному словарю методических терминов и понятий» Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина [37, с. 173]. Более того, ученый говорит о том, что классификация происходит, когда человек, имея дело с относительно четко обозначенным объемом информации, сознательно выбирает такие способы и принципы ее распределения, которые являются наиболее адекватными для каждой конкретной логико-познавательной задачи. Категоризация же происходит, когда в условиях постоянного и часто непрогнозируемого потока информации человек не распределяет ее по специально созданным для текущей ситуации группам, а интегрирует ее в уже существующую структуру или, образно говоря, вплетает в ранее сформированную канву. При этом при категоризации человек вынужден использовать способы, которыми он уже располагает на момент возникновения необходимости в «размещении» новой входящей информации. Подчеркнем, что в работах М.Т. Баранова присутствует два вида категорий, чьи способы выражения он предлагает рассматривать в 10-11 классах: • логико-предметные категории [38, с. 317], которые выделены мышлением, как разные по уровню обобщения (например, предмет, признак предмета, действие, признак действия, количество, время, пространство (место), причина следствие, сравнение и др.) [39, с. 200]); • общемыслительные категории [40, с. 201], которые выступают как тождественные категориям мышления [41, с. 212]. При этом М.Т. Баранов подчеркивает, что «общемыслительные категории (причина, следствие, противопоставление, время, место и т.д.) в школе специально не изучаются» [42, с. 201], однако в учебном процессе мы регулярно сталкиваемся с этими категориями, так как они воплощаются как в лексике, так и в грамматике, влияя на структуру предложения. Их грамматическое выражение связано с пунктуацией, что требует работы над ними, включая уточнение их значения и развитие навыков их распознавания. Рассмотрев программу М.Т. Баранова [43], можно сделать вывод, что логико-предметные категории, согласно автору программы, условно делятся на предметные, которые подразумевают «членение людьми окружающего мира с помощью слов на предметы, их признаки, действия и количества» [44, с. 206] – чьи воплощения в языке предлагается изучать в 10 классе; и логические (категории мышления): время, пространство (место), причина, следствие, цель, сравнение, отрицание – чьи средства выражения предлагается изучать в 11 классе. Иными словами, по М.Т. Баранову, логико-предметные категории – понятие более широкое, чем общемыслительные категории (называемые также категориями мышления). Так, логико-предметные категории включают в себя общемыслительные и собственно предметные (сам автор напрямую не называет их предметными, такое их условное именование следует из логики построения соответствующей авторской программы [45]). Методологическая база исследования Методологический аппарат исследования составил комплекс общенаучных и частнонаучных исследовательских методов. В их число вошли: анализ отечественной научной литературы для определения теоретико-методологических основ: процесса категоризации, применения подхода М.Т. Баранова «от внеязыковых реалий к языковым средствам» [46, с. 317] при обобщающем повторении курса русского языка в 10–11 классах, включения предлагаемого нами типа таблиц (СКУТ) в существующую типологию таблиц Т.А. Остриковой [47, с. 108]; дефиниционный анализ понятий «категоризация», «классификация», «диада», «дихотомия» и др.; анализ нормативно-правовой базы системы общего образования (ФГОС СОО [48] и актуальных методических рекомендаций ФИПИ, основанных на результатах ГИА-11 по русскому языку 2024–2025 гг. [49; 50]). В рамках разработки методического обеспечения был спроектирован макет категориально-уровневой таблицы (для одной категории) и сравнительной категориально-уровневой таблицы (СКУТ) (для репрезентации взаимосвязи двух категорий). На основе данного макета была построена сравнительная таблица, визуализирующая взаимодополняющие категории причины и следствия, а также выражающие их средства языка, распределенные по уровням языковой системы. Кроме того, был разработан сопутствующий комплекс учебных заданий, направленных на всестороннее осмысление материала предложенной таблицы. Предложенный набор методических средств представляет собой основу для организации системного обобщающего повторения в старшей школе, которое при этом будет способствовать развитию навыков категоризации и усилению интереса к русскому языку как учебному предмету. Результаты Мы предлагаем реализовать второй подход к повторению сведений о русском языке в 10-11 классах «от внеязыковых реалий к языковым средствам» и основанную на этом подходе авторскую программу М.Т. Баранова [51] через комплекс упражнений, в основе которых лежит работа со сравнительной категориально-уровневой таблицей (сокр. СКУТ). Поясним, что этот вид таблицы представляет собой новую, созданную нами разновидность лингвометодической инфографики, а именно сравнительную таблицу, в которой в сопоставлении и по уровням языка представляется диапазон способов выражения логико-предметных категорий. В качестве примера приведем макет такой таблицы для логико-предметных категорий причины и следствия (см. табл. 1). Добавим, что само название таблицы «категореально-уровневая» (не уровнево-категориальная) несет в себе идею пути от логико-предметных категорий (т.е. внеязыковых реалий), к их воплощению на уровнях языковой системы (т.е. к языковым средствам). Напомним, что дидактическая инфографика по русскому языку определяется Н.В. Кудряшовой как «инфографика, используемая в познавательной деятельности на уроках русского языка в учебных целях» [52, с. 134], мы же в силу особой специфики преподавания русского языка предлагаем называть её лингвометодической инфографикой [53, с. 39]. Таким образом, переход от родового понятия «дидактическая инфографика» (по Н.В. Кудряшовой) к видовому «лингвометодическая инфографика» позволяет точнее обозначить её сущность как специализированного визуально-графического инструмента, который в структурной и наглядной форме демонстрирет систему языка. Это не просто средство наглядности для обучения, а методически преобразованная визуальная модель языкового знания, спроектированная для решения специфических задач преподавания и изучения русского языка. Таблица 1. Макет сравнительной категориально-уровневой таблицы (представлен для категорий причины и следствия) С нашей точки зрения, такая таблица позволяет зримо сопоставить структуру языка (многогранную иерархическую систему, где каждый ярус функционирует на своём уровне абстракции, но все они взаимосвязаны и взаимозависимы) с элементом структуры категорий (речь идет категориях, которые сосуществуют в отношениях диады категорий). Так, категоризация как когнитивно-лингвистический механизм позволяет объединять языковые явления в классы на основе общих признаков, что способствует их осмысленному восприятию и запоминанию. Однако эффективность категоризации существенно возрастает, когда она дополняется макроструктурированием – организацией материала по уровням языковой системы (фонетическому, морфемному, лексическому, морфологическому, синтаксическому, текстовому). Такой подход обеспечивает переход от изолированного рассмотрения отдельных явлений к их системному сопоставлению, раскрывая многоаспектность реализации логико-предметных категорий в языке. СКУТ (сравнительная категориально-уровневая таблица) выступает в данном случае инструментом, синтезирующим оба процесса: -категориальный аспект позволяет выделить ключевую внеязыковую реалию (например, пространство, время, причину, следствие и т.д.) и проследить её отражение в различных языковых средствах; - уровневый аспект обеспечивает макроструктурирование, демонстрируя, как одна и та же категория воплощается на разных ярусах языковой системы (напр., время может выражаться лексически – вчера, морфологически – глагольными временными формами, синтаксически – придаточными времени и т.д.). Таким образом, макроструктурирование по уровням языка не просто систематизирует материал, но и усиливает когнитивный эффект категоризации, поскольку: • создает межуровневые связи, формируя у учащихся представление о языке как о целостной системе; • способствует осознанному выбору языковых средств в зависимости от коммуникативной задачи; • развивает метаязыковую компетенцию за счет сравнения способов выражения одной категории на разных уровнях языка. Реализация подхода М.Т. Баранова через СКУТ, таким образом, позволяет преодолеть фрагментарность традиционного повторения, обеспечивая интеграцию знаний на основе движения от внеязыковой реальности к её многоуровневому языковому воплощению. Более того, в актуальном ФГОС СОО [54] помимо прочих блоков метапредметных результатов содержатся такие:  умение работать с информацией, который включает в себя умение «самостоятельно осуществлять поиск, анализ, систематизацию и интерпретацию информации различных видов и форм представления» [55, с. 6];  базовые исследовательские действия, в который входит умение «ставить проблемы и задачи, допускающие альтернативные решения» [56, с. 6]. Достижению этих результатов на уроках русского языка могут содействовать в частности предлагаемые нами необычные теоретические таблицы. Их своеобразие заключается в большой информационной емкости, которая достигается за счет многомерности материала: - уровневость языка (вертикаль), - сопоставительный характер (горизонталь), - широкий спектр форм реализации на каждом уровне (глубина). Так, сравнительные категориально-уровневые таблицы благодаря своей не линейной, а многомерной структуре побуждают активизировать неочевидные связи и искать иллюстративный языковой материал не только по стандартным критериям, но и через ассоциации. При этом возможность самостоятельного заполнения таблицы с пропусками мотивирует целенаправленный поиск, фокусируя внимание учащихся на поиске существующих альтернативных форм представления. Более того, отметим, что необычный формат графической визуализации СКУТ побуждает группировать языковой материал по неочевидным на первый взгляд признакам и искать примеры на разных уровнях языка, что в свою очередь позволяет переходить от репродуктивного («позволяет усвоить базовые знания и обеспечить на их основе решение знакомых задач» [57, с. 342]) к мышлению продуктивному («позволяет глубоко и быстро усваивать знания, переносить их в новые условия, самостоятельно решать возникающие новые проблемы, не прибегая к заимствованию готовых решений извне» [58, с. 342]). Л.С. Выготский писал, что «развитие речи перестраивает всё мышление человека, открывая ему новые возможности анализа, обобщения и абстракции» [59, с.12]. Иными словами, продуктивное мышление развивается в частности через расширение языковых возможностей: чем богаче альтернативные формулировки и интерпретации на разных уровнях языка, тем выше способность находить неочевидные решения и в других сферах. При этом надо учитывать, что сами категории «постулируют врожденную способность мышления структурировать действительность в процессе познания» [60, с. 273]. Иными словами, можно говорить о полиструктурной природе содержания такой таблицы, которая способствует созданию более сложных и многоуровневых связей в сознании учащихся, которые должны владеть широкой палитрой способов выражения своих мыслей на разных уровнях языка. Отметим, что мы намеренно привели в таблице только 4 уровня языковой системы (лексический, морфологический, синтаксический, текстовый), так как это именно на этих уровнях языковой системы воплощается большинство логико-предметных категорий. Однако по необходимости в таблицу могут быть опционально добавлены строки, соответствующие морфемному и фонетическому уровням языковой системы. Например, так как суффикс -л- в глаголах или суффиксы -вш-/-ш- в действительных причастиях обозначает прошедшее время, строка, соответствующая морфемному уровню языковой системы может быть добавлена для категории время. В то время как приставки в-, во-, на- могут указывать на направление в какое-либо место (войти, вставить, наступить), а суффиксы -ка, -ня образуют географические и топографические названия (площадка, деревня). Эти примеры могут служить воплощением категории места на морфемном уровне языка. На фонетическом уровне проявление логико-предметных категорий также существует и должно быть принято во внимание. Например, в таблице, посвященной категории объект (диада объект-субъект) в строке, соответствующей фонетическому уровню языковой системы, может быть дано указание на интонационное ударение в вопросах, которое может указывать на то, что именно является объектом вопроса (Ты его видел? Ты его видел? Ты его видел?). Тогда как соответствующая фонетическому уровню строка для таблицы, представляющей в сопоставлении способы выражения диады категорий сомнение-уверенность может содержать такой пример: В предложении «Ты сделал это?» с восходящей интонацией можно выразить сомнение или вопрос о факте действия, в то время как в том же предложении с нисходящей интонацией может быть выражена уверенность или даже недовольство, если говорящий знает, что действие уже выполнено. Фонетическое выражение таким образом может служить для передачи эмоциональной окраски и модальности высказывания. Если смотреть с точки зрения существующей научной типологии таблиц, (наиболее полной и содержательной, на наш взгляд, является типология, представленная в статье Т.А. Остриковой «Типология таблиц по методике русского языка как визуально-графического средства обучения» [61, с. 108]), то предлагаемая сравнительная категориально-уровневая таблица будет являться: o по содержанию: • школьной – по уровню образования, • категориально-уровневой – по программному содержанию, • обобщающей – по объёму темы, • теоретико-практической – по соотношению теории и практики, • системно-логической – по характеру информации; o по информационному коду: • вербальной – по соотношению текста и графики, • графической таблицей – по графическим средствам; o по технической форме: • статичной, с возможностью представления на различных носителях и в различных форматах. Остановимся подробнее на такой характеристике предлагаемой таблицы, как ее категориально-уровневое содержание. Имеется в виду, что в ней языковой материал будет представлен по строкам – уровням языковой системы (соответственно лексическому, морфологическому, синтаксическому и текстовому, опционально возможно добавить фонетический и морфемный уровни) и по вертикальным столбцам, соответствующим той или иной логико-предметной категории. Особую важность имеет то, что рядом должны быть представлены взаимозависимые категории. При этом мы видим наибольший потенциал именно в сравнительной форме такой таблицы, когда присутствует поуровневое сопоставление способов выражения в языке двух категорий, представляющих собой диады категорий. Так, в сборнике великого русского лексикографа В.И. Даля «Пословицы русского народа» [62], часть пословиц сгруппирована автором именно по диадам категорий (причина – следствие, жизнь – смерть и т.д.), однако важно не смешивать их с очень часто встречающимися в сборнике ассоциативными парами или группами категорий (начальство – служба, просьба – согласие – отказ). Заметим, однако, что для предлагаемой категориально-уровневой таблицы не строго обязателен именно сопоставительный характер по двум логико-предметным категориям. Вполне возможно сделать поуровневую таблицу для одной масштабной категории, например, категории «время». Однако мы считаем, необходимым затем объединить данную категорию с категорией «время», в рамках уже сравнительной категориально уровневой таблицы, чтобы в сознании ученика закрепился именно сопоставительный характер способов выражения двух категорий, представляющих собой диаду. Так, через единство категорий времени и места в сознании школьника создаются предпосылки для понимания концепции хронотопа. Введенный М.М. Бахтиным термин «хронотоп» [63] в узком смысле обозначает «эстетическую категорию, отражающую амбивалентную связь временных и пространственных отношений, художественно освоенных и выраженных с помощью соответствующих изобразительных средств» [64, с. 307], в широком смысле — «типологические или личностные формы смыслового объединения пространственных и временных координат» [65, с. 307]. Иными словами, хронотоп воспроизводит пространственно-временную картину мира и организует композицию как в литературе, так и в других видах искусства. Добавим, что в формат категориально-уровневой таблицы изначально заложена возможность добавления категории. Проиллюстрируем эту идею схемой (см. рис. 2). Уточним, что мы рассматриваем категории попарно именно как диады категорий, а не как дихотомию, рассматривая понятие диады как более широкое по отношению к дихотомии. В нашем понимании диада и дихотомия — это два термина, которые могут быть использованы для описания пар противоположных элементов, но между ними есть важные различия в определении и объеме понятия. Так, диада — это пара взаимосвязанных категорий, понятий или элементов, которые представляют собой два аспекта одного целого и находят свое разрешение в диалектическом взаимодействии. Диада не всегда предполагает строгое разделение на два взаимоисключающих элемента, а скорее подчеркивает их взаимозависимость и единство. В диаде противоположности не исключают друг друга, а дополняют и определяют друг друга в процессе развития. Рис. 2. Иллюстрация возможности объединения категориально-уровневой таблицы «Время» с категориально уровневой таблицей «Место», для образования СКУТ «Время-место» Вместе с тем дихотомия — это «деление объема понятия на две взаимоисключающие части, полностью исчерпывающие объем делимого понятия» [66, c. 93]. В отличие от диады, дихотомия предполагает четкое разделение и исключение одного элемента в пользу другого. Это бинарное деление часто используется для классификации или категоризации, где существует ясное разделение и отсутствие средней позиции между двумя частями, тогда как диада с третьим элементом образует триаду. Говоря о диадах категорий невозможно не вспомнить про диалектический материализм, который, «как всякая теоретическая наука, представляет собою систему категорий, в совокупности своей отображающих наиболее общие связи и законы мира» [67, с. 3]. Так, один из основных законов диалектики, а именно закон о единстве и борьбе противоположностей. Суть этого закона состоит в том, что «развитие объективного мира и познания осуществляется путем раздвоения единого на взаимоисключающие, противоположные моменты, стороны и тенденции» [68], взаимоотношения, о которых идет речь, с одной стороны, определяют систему как целостное и качественно завершенное явление, а с другой – становятся движущей силой её изменений, развития и перехода к новому качеству. Противоположности, существующие внутри единого целого, проявляются как диалектическое противоречие, которое и составляет основную суть данного закона. Таким образом, диалектический принцип противоречия выражает двойственную природу отношений внутри целого: единство противоположностей и их взаимную противоречивость. Противоречия невозможно рассматривать отдельно от единства противоположностей: каждая диалектическая противоположность существует лишь в отношении к другой и не может быть понята без этого внутреннего взаимодействия, "...как невозможно иметь в руке целое яблоко после того, как съедена его половина" [69]. В нашем понимании диады категорий — это пары категорий, которые находятся в диалектическом отношении друг к другу и описывают различные аспекты реальности. Эти категории противоположны по своей сущности, но неразрывно связаны и определяют друг друга, создавая таким образом динамическое и взаимозависимое взаимодействие. Уточним, что категории диалектики (единичное и общее, часть и целое, причина и следствие, сущность и явление, содержание и форма, необходимость и случайность, возможность и действительность и др.) частично пересекаются с логико-предметными категориями, определенными М.Т. Барановым, но не соответствуют им. Так, категории причины и следствия – являются также общемыслительными категориями и соответственно входят в число логико-предметных. При этом логико-предметные категории являются доступными для осмысления школьниками. В их понимании учащиеся могут опереться на свой житейский опыт и спроецировать его на языковые уровни и свою и чужую речевую практику. В противоположность этому категории диалектики являются категориями более абстрактными и отвлеченными, а потому более сложными для осмысления и их отождествления со способами выражения в языке. С нашей точки зрения, опираясь на принцип доступности и посильности и с учётом целесообразности, именно поэтому в основе авторской программы М.Т. Баранова положены именно логико-предметные категории, а не категории диалектики. Мы также считаем, что категории диалектики не могут быть эффективно применены для наполнения сравнительных категориально-уровневых таблиц (за исключением категорий причины и следствия, которые также являются логико-предметными). Таким образом, преломив закон о единстве и борьбе противоположностей к нашему вопросу, а именно к вопросу о том, чем объясняется необходимость рассматривать и изучать категории именно в рамках диад, то ответ кроется во взаимосвязи категорий, в их взаимном дополнении, которое обеспечивает целостность восприятия реальности. Именно в парах эти категории помогают структурировать наш опыт, организовывая его в логическую систему. Когда одна из пары категорий выражается в языке, её противоположность дополняет её, обеспечивая более полное понимание её или контекста. Более того, парность категорий позволяет человеку строить сложные логические и философские системы, помогает понимать не только отдельные элементы, но и их взаимоотношения, взаимодействие и развитие. Так, среди причин, обуславливающих необходимость попарного изучения категорий (в СКУТ должны быть представлены именно категории, представляющие диады) можно выделить следующие:  диалектическую природу человеческого мышления и психологическую потребность к познанию через противоположности (человеческое восприятие основывается на сравнении и контрастах, что помогает понять явления через противоположности);  диадные категории представляют собой диалектические пары, разрешение противоречий между которыми помогает понять развитие и причины событий;  взаимозависимость и взаимодополняемость категорий (категории и не могут существовать в полном объёме без противоположного элемента);  категории выражаются в языке и речи, при этом выраженные различия категорий помогают точно передавать значения и оттенки смысла. Учащиеся старших классов способны мыслить абстрактными отвлечёнными категориями, поэтому так важно подкрепить их представление о том, как они реализуются на каждом отдельном уровне языковой системы в сопоставлении с парной категорией. Ведь актуальная статистика (анализ экзаменационных работ 2025 года [70]) фиксирует ошибки, когда выпускники школы путаются во взаимосвязанных категориях: «задание 24 (возникшие в 2025 г. трудности с различением причины и следствия…)» [71, с. 8]. Поясним, что содержание сравнительной категориально-уровневой таблицы «Причина-следствие» (см. табл. 2) априори не является максимально исчерпывающим, так как потенциально невозможно в одной таблице отразить все богатство и многообразие русского языка. Нашу таблицу мы призываем использовать в качестве стимула для дальнейших размышлений, видя перспективу ее расширения и обогащения примерами. Например, учащимся может быть задан проблемный вопрос: «Глагол «вызвать» отражает категорию причины или следствия?». Ответ, на наш взгляд, состоит в том, этот глагол по смыслу является связующим звеном между причиной и следствием. Учащимся с достаточным уровнем подготовки можно рассказать про тему и рему в рамках актуального членения предложения. тема рема Обильные дожди вызвали наводнение. Причина (обильные дожди) => вызвали => следствие (наводнение). Порядок прямой и привычный: от причины к следствию. тема рема Наводнение вызвали обильные дожди. Следствие (наводнение) <= вызвали <= причина (обильные дожди). Порядок обратный, потому непривычный: от следствия к причине. Так, при заполнении таблицы мы отнесли глагол «вызвать» к категории следствия, поскольку в предложениях с этим глаголом и с прямым порядком слов смысловой акцент делается именно на последствиях событий. Особо подчеркнем, что заполнение данной таблицы призвано прежде всего инициировать рассуждения учащихся, поставив в фокус их внимания категории причины и следствия, а не формально распределить языковой материал по двум соответствующим столбцам таблицы. Именно поэтому, заполняя таблицу, важно подчеркивать, что во многих случаях разделение это зависит от коммуникативного посыла той или иной фразы и лишь в редких случаях можно говорить о таком разделении с большой степенью однозначности (например, говоря об отдельном разряде союзов причины и отдельном разряде союзов следствия). Заметим неслучайность именования столбцов таблицы: сначала – «Причина», затем – «Следствие». Эта последовательность соотносится с логикой, в рамках которой причина первична по отношению к следствию. При этом зрительное восприятие русскоговорящего человека следует направлению письма (слева направо), соответственно столбец, находящийся левее будет восприниматься как первичный по отношению к столбцу, находящемуся правее. Мы считаем строго необходимым, чтобы последовательность восприятия соответствовала логике содержания. Примеры же, приведенные нами в этой таблице призваны продемонстрировать широту и многоаспектность языкового материала, который может быть актуализирован посредством работы с данной таблицей. Количество языкового материала может быть как расширено, так и сужено в зависимости от уровня подготовки учащихся. Более того, учитель может специально внести туда примеры, в которых у учеников были ошибки, чтобы акцентировать на них внимание школьников. Отдельно подчеркнём, что мы не претендуем на то, что данное содержание таблицы является исчерпывающим по способам выражения представленных категорий (причина и следствие) в языке. Более того, исследования современных отечественных ученых-лингвистов подтверждают, что различные категории выражаются в языке очень широкой палитрой способов [72; 73; 74; 75; 76]. Однако мы считаем, что представленное в статье наполнение таблицы является достаточным для осознания системы способов выражения учащимися старших классов. Таблица 2. Пример сравнительной категориально-уровневой таблицы «Причина-следствие» * Дидактический материал предложен Д. Д. Директоровой При этом строка, представляющая тот или иной уровень языка, может быть, опционально детализирована или заполнена по-другому в зависимости от необходимости, продиктованной точечным или глобальным повторением. Отметим, что знаком « => » и жирным шрифтом отмечены темы, на повторение которых можно выйти, заполняя таблицу. С одной стороны, заполнение таблицы обеспечивает выход на большой спектр тем, повторение которых является целесообразным, так как они традиционно вызывают затруднения. С другой стороны, заполнение таблицы выступает в качестве диагностического инструмента, позволяющего выделить тематические блоки, требующие дополнительного закрепления. Система упражнений, в основе которой находится данная таблица, в зависимости от уровня подготовки учащихся может быть ориентирована, как на построение таблицы (высокий уровень подготовки), так и на ее заполнение (более низкий уровень подготовки). При этом более релевантным целям обучение представляется заполнение таблицы в процессе групповой работы. Более того, сложность заполнения таблицы находится в обратной зависимости от степени ее предварительной заполненности: минимальное количество исходных данных (например, когда изначально задана только шапка таблицы или только шапка и правый столбец с уровнями языковой системы (см. табл. 1)) повышает неопределенность и усложняет процесс заполнения, тогда как частичная заполненность (например, когда заданы шапка, правый столбец с уровнями языковой системы и намечены «реперные точки», например, перечень частей речи, которыми может быть представлен лексический уровень (см. табл. 3)) обеспечивает структурные ориентиры, способствующие снижению неопределённости и упрощению дальнейшего дополнения таблицы примерами. Под «реперными точками» в контексте заполнения таблицы мы понимаем узловые элементы, которые служат структурным каркасом и определяют логику организации информации. При этом «реперные точки» – это смысловые ориентиры, задающие направление для детализации и заполнения таблицы. Таблица 3. Макет сравнительной категориально-уровневой таблицы для категорий причины и следствия с «реперными точками» для лексического уровня языка Стразу ответим на вопрос, который приходит на ум при таком расположении «реперных точек»: Почему части речи представлены на лексическом уровне, а не на морфологическом? Ведь такое расположение частей речи представляяется более логичным. Ответ, на наш взгляд, состоит в том, что части речи – это лексико-грамматические классы слов. Они формируются на стыке лексики и грамматики, но их ядро и исходное разделение основаны на лексическом (семантическом) уровне. Морфология же оформляет, подтверждает и закрепляет это разделение. Заметим, что вопрос об отнюдь не случайном порядке частей речи поднимается также в статье автора, посвященной схемам-моделям [77]. Таблица 4. Макет сравнительной категориально-уровневой таблицы для категорий причины и следствия с примерами для лексического уровня языка При этом «реперных точек», представленных конкретными языковыми единицами должно быть минимум три в каждом случае, чтобы, сопоставляя их между собой, можно было выявить закономерность. Такой формат реперных точек является в большей мере эвристической подсказкой, так как требует определения фактора, обобщающего ряд примеров, и только потом, дополнение этого ряда. Эвристическая подсказка по сути своей является опорой, направляющей мысль в нужное русло, но не дающей прямого указания на ответ. Отметим, что, помимо прочего, стратегической целью использования такого типа таблиц на уроках русского языка на старшей ступени обучения в школе являются: расширение активного словарного запаса учащихся и качественное расширение количества используемых в речи «стереотипных» грамматических конструкций, иными словами преодоление однообразия. используемых в речи для выражения той или иной смысловой категории, то есть повышения качества речи в частности путем обогащения ее разнообразия. Обратимся к методическим приемам, которые могут быть реализованы на основе работы с данной таблицей на уроках русского языка в старших классах. Так, познавательная активность может быть активизирована, когда необходимо: - построить таблицу совместно с учащимися, актуализируя уровни языковой системы, дополняя таблицу «реперными точками» и примерами; - переформулировать заданную мысль, выражая одну и ту же категорию на разных уровнях, используя материал таблицы; - предложить заполнить таблицу как по «реперным точкам» (для менее подготовленных учащихся), так и без «реперных точек» (для более подготовленных); - предложить таблицу, заполненную примерами, на основе которых нужно выявить закономерности, самостоятельно определить «реперные точки» и дополнить таблицу (для хорошо подготовленных учащихся); - организовать групповое обсуждение какого-либо проблемного вопроса с опорой на материал таблицы, например: В каком из предложений (словосочетаний) акцент сделан на причину, а в каком на следствие? Как это можно объяснить с точки зрения строения предложения (словосочетания)? Спортсмен применил новую тактику, увеличив свой отрыв от соперника. Применив новую тактику, спортсмен увеличил свой отрыв от соперника. Благодаря усилиям всей команды проект был завершен в срок. Проект был завершён в срок благодаря усилиям всей команды. Из-за технических неполадок трансляция матча была прервана. Трансляция матча была прервана из-за технических неполадок. обидевшись, ушел; ушел, обидевшись голодный и злой; злой и голодный - выявить, аргументировать и исправить ошибки, изначально заложенные в примеры (из расчета один неверный пример на строку), приведенные в таблице (для хорошо подготовленного класса); - использовать таблицу как основу для долгосрочного проекта, дополняя ее с учащимися при повторении той или иной связанной темы; - по заданному тексту определить примеры отражения той или иной категории в речи, в соответствии с этим заполнить таблицу примерами и продолжить текст самостоятельно. Пример начала текста, в котором разными способами представлены категории причины и следствия: «Старый лифт в нашем доме ни с того ни с сего сломался. Оказалось, что поломка произошла оттого, что лифт не меняли с момента постройки дома. Так, после двадцати трех лет непрерывной эксплуатации подъемный механизм не выдержал и окончательно перестал функционировать. Это событие стало причиной недовольства жильцов нашего многоэтажного дома. По воле этого злополучного агрегата все соседи с верхних этажей теперь были обречены на изнурительный подъём пешком. Мария Ивановна, наша пожилая соседка с пятого этажа, вовсе перестала выходить на улицу, поскольку десять лестничных пролётов давно стали ей не под силу…»; - предложить учащимся написать свой собственный текст на заданную тему, например, «Внезапная отмена матча», «Неожиданные гости» и т.д., используя в нем как можно большее количество способов выражения заданной категории или заданных категорий; - оценить готовый текст (например, эссе одноклассника), отмечая, какие категории и уровни языка использованы эффективно, а где можно усилить вариативность, используя примеры из таблицы и др. Предложенные задания дают лишь примерное представление о возможностях методического применения данной таблицы на уроках. Отметим, что на ее основе могут быть разработаны и иные задания: групповые, индивидуальные, проектные, конкурсные и т.д. Заключение В результате проведённого исследования было установлено, что разработанные в русле идей М.Т. Баранова сравнительные категориально-уровневые таблицы (СКУТ) представляют собой эффективный инструмент методического обеспечения функционально-семантического подхода в процессе языковой и лингвистической подготовки старшеклассников. Их применение реализует принцип движения «от внеязыковых реалий к языковым средствам», что способствует формированию у учащихся не фрагментарных, а целостных системных представлений о языковых явлениях в их функциональной обусловленности. Предложенный в статье комплекс заданий, дополняющий представленную для примера таблицу, обеспечивает практико-ориентированный характер обучения и последовательное формирование метапредметных умений систематизации, анализа, синтеза, сравнения, а главное категоризации. Методическая целесообразность и практическая значимость внедрения данного инструментария получают двойное обоснование: во-первых, через соответствие ключевым требованиям ФГОС СОО к формированию коммуникативной и языковой компетенций, а во-вторых, через прямой ответ на типичные затруднения выпускников, выявленные в ходе анализа результатов государственной итоговой аттестации. Таким образом, использование сравнительных категориально-уровневых таблиц не только оптимизирует процесс повторения и обобщения языкового материала, но и выступает действенным механизмом повышения результативности обучения русскому языку на уровне среднего общего образования в условиях реализации современных образовательных стандартов.