Full text

Введение / Introduction

 

Современный этап развития образования характеризуется активной цифровизацией и расширением применения интеллектуальных технологий в образовательной практике. В сфере обучения иностранным языкам данные процессы находят отражение в росте роли электронных учебных материалов, обеспечивающих вариативность форм работы, индивидуализацию обучения и повышение учебной мотивации. В этих условиях педагог все чаще выступает не только как пользователь готовых цифровых ресурсов, но и как разработчик учебного контента, отвечающего дидактическим целям и уровню языковой подготовки обучающихся. В отличие от существующих исследований, преимущественно описывающих отдельные возможности применения нейросетевых инструментов в обучении иностранным языкам, в данной статье предлагается модель обучения педагогов, ориентированная на формирование их методической готовности к проектированию учебного контента с использованием генеративных технологий.

Актуальность рассматриваемой проблематики определяется нормативно-правовыми основаниями развития системы образования в России. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается необходимость внедрения цифровых образовательных технологий и развития профессиональных компетенций педагогов, обеспечивающих качество образовательного процесса [1]. В Указе Президента Российской Федерации от 10.10.2019 № 490 «О развитии искусственного интеллекта в Российской Федерации», утвердившем Национальную стратегию развития искусственного интеллекта на период до 2030 года, система образования рассматривается как ключевая среда формирования кадрового потенциала в области искусственного интеллекта, что актуализирует задачу подготовки педагогов к осознанному и ответственному использованию интеллектуальных технологий в профессиональной деятельности [2].

Проблема педагогически обоснованного проектирования электронных учебных материалов в обучении иностранным языкам рассматривается в работах И. В. Куламихиной, Ж. Б. Есмурзаевой и В. В. Галкиной, где подчеркивается, что эффективность электронных образовательных ресурсов определяется не уровнем используемых цифровых инструментов, а качеством педагогического дизайна и методической целесообразностью создаваемого учебного контента [3]. Данный тезис приобретает особую значимость в условиях распространения нейросетевых и генеративных технологий, способных автоматизировать процессы создания учебных материалов.

Общий контекст применения искусственного интеллекта в образовании представлен в систематическом обзоре O. Завацки-Рихтера и соавторов, где отмечается, что при высокой технологической активности исследований педагогические аспекты использования интеллектуальных систем остаются недостаточно разработанными [4]. В работах, посвященных обучению иностранным языкам, Ц. Ван и соавторы показывают, что генеративные модели обладают значительным дидактическим потенциалом для создания учебных текстов и заданий, однако эффективность их применения напрямую зависит от методической позиции преподавателя и характера учебных задач [5].

Несмотря на наличие нормативных ориентиров и растущий интерес к использованию нейросетевых технологий в обучении иностранным языкам, в педагогической практике сохраняется противоречие между высоким дидактическим потенциалом генеративных моделей и недостаточной разработанностью методически обоснованных подходов к подготовке педагогов к их использованию при создании лингвистических электронных учебных материалов. Разрешение данного противоречия обусловливает необходимость анализа отечественных и зарубежных исследований, посвященных вопросам применения искусственного интеллекта и нейросетевых технологий в образовательной деятельности, что и определяет необходимость разработки и теоретического обоснования модели обучения педагогов использованию нейросетевых технологий.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Анализ отечественных и зарубежных исследований свидетельствует о том, что использование искусственного интеллекта и нейросетевых технологий в образовании рассматривается как одно из ключевых направлений цифровой трансформации образовательной практики. В научных публикациях особое внимание уделяется вопросам педагогической целесообразности применения интеллектуальных технологий, изменения профессиональной роли педагога и необходимости его целенаправленной подготовки к работе в новых условиях.

В отечественных исследованиях искусственный интеллект рассматривается как фактор системных изменений в образовании. А. М. Кондаков, И. С. Сергеев и В. И. Абрамов подчеркивают, что внедрение интеллектуальных технологий требует переосмысления целей и содержания образования, а также формирования новых профессиональных компетенций педагогов [6]. Сходные выводы представлены в работах С. Г. Давыдова, Н. Н. Матвеевой, Н. В. Адемуковой и А. А. Вичкановой, где анализируется текущее состояние и перспективы использования искусственного интеллекта в российском высшем образовании и подчеркивается необходимость методической подготовки преподавателей к его применению [7].

Проблема готовности педагогов к использованию искусственного интеллекта получила развитие в ряде отечественных исследований. П. В. Сысоев отмечает, что при высокой осведомленности преподавателей о возможностях интеллектуальных технологий сохраняется разрыв между знанием и практикой их педагогически обоснованного применения [8]. В трудах С. М. Курьян и М. А. Петрушкевич готовность будущих педагогов к работе с технологиями искусственного интеллекта рассматривается как комплексное образование, включающее когнитивный, операциональный и ценностный компоненты [9]. А. Ю. Столбоушкин, Е. А. Крылова, С. А. Лактионов и В. С. Умнов подчеркивают, что нейросетевые технологии обладают значительным потенциалом в педагогическом образовании при условии их системного и методически выверенного использования [10].

Отдельное внимание уделяется анализу опыта подготовки педагогов к использованию искусственного интеллекта. Чэнь Иминь указывает на наличие позитивного отношения будущих учителей к интеллектуальным технологиям при одновременном дефиците практических умений их педагогически корректного применения [11]. Сравнительный анализ мирового опыта, представленный М. Г. Голубчиковой и
С. М. Пещеровой, подтверждает необходимость разработки специализированных программ обучения педагогов, ориентированных на формирование методической готовности к использованию искусственного интеллекта в образовательной практике [12].

В зарубежных исследованиях акцент делается на педагогических аспектах применения искусственного интеллекта в обучении. У. Холмс и И. Туоми подчеркивают, что развитие интеллектуальных технологий в образовании опережает формирование педагогически обоснованных моделей их использования, что создает риск формализации учебного процесса [13]. В работах Д. Бауду-Ану и Л. Овусу Ансы рассматриваются потенциальные преимущества генеративного искусственного интеллекта для обучения при условии сохранения активной роли преподавателя [14].

Ряд зарубежных публикаций посвящен применению генеративного искусственного интеллекта в обучении иностранным языкам. A. Задорожный и В. Й. В. Лай анализируют использование ChatGPT в развитии письменной иноязычной коммуникации, подчеркивая значение педагогического сопровождения [15]. В систематическом обзоре Ц. Ду и Б. K. Дэниелом показано, что чат-боты и генеративные модели могут способствовать развитию иноязычной устной речи обучающихся при условии их целенаправленной интеграции в структуру учебных заданий [16]. Р. Годвин-Джонс акцентирует внимание на возможностях и угрозах, связанных с использованием искусственного интеллекта в языковом обучении, подчеркивая необходимость методического контроля.

В исследованиях С. Ли, Х. Чхве, Д. Цзоу и Ч. Чон отмечается, что генеративный искусственный интеллект в языковом классе должен рассматриваться как средство поддержки учебной деятельности, интегрированное в дидактическую структуру занятия [18]. Я. Ли, Р. Шадиев и T. K. Ф. Чиу анализируют применение генеративного искусственного интеллекта в рамках задачного подхода к обучению иностранным языкам, подчеркивая роль преподавателя как координатора учебного процесса [19]. Б. Л. Мурхаус и Л. Конке показывают, что использование генеративного искусственного интеллекта в подготовке преподавателей иностранных языков требует формирования у будущих педагогов устойчивых методических умений [20]. В исследованиях Л. Конке, Б. Л. Мурхауса и Д. Зу подчеркивается, что применение ChatGPT и аналогичных инструментов в языковом образовании должно опираться на четкий педагогический замысел и осознанное управление учебным взаимодействием [21].

В некоторых зарубежных исследованиях изучается вопрос «педагогической агентности» (teacher agency) преподавателя. П. Кан и соавторы рассматривают «агентность» педагога как ключевое условие педагогически корректного внедрения генеративного искусственного интеллекта в образовательный процесс [22]. Аналогичную позицию занимают T. Траст, Д. Уэйлен и К. Муза, подчеркивая необходимость системной подготовки педагогов и методической поддержки при использовании генеративных технологий в образовательной практике [23].

Таким образом, анализ научных исследований показывает, что при активном развитии технологий искусственного интеллекта и расширении сфер их применения в обучении иностранным языкам сохраняется дефицит методически обоснованных подходов к подготовке педагогов к созданию лингвистических электронных учебных материалов с использованием нейросетевых технологий. Это обстоятельство определяет необходимость разработки целенаправленной программы обучения педагогов, ориентированной на формирование их методической готовности к использованию генеративных моделей в профессиональной деятельности.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическую основу исследования составляют положения современных отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих педагогические, компетентностные и лингводидактические аспекты использования искусственного интеллекта в образовании, а также концепции, определяющие подходы к формированию готовности педагогов к применению цифровых и интеллектуальных технологий в профессиональной деятельности.

При анализе возможностей и ограничений внедрения искусственного интеллекта в образовательную практику учитываются выводы Н. Н. Кузьмина, И. Н. Глазуновой и Н. А. Чистяковой, рассматривающих использование искусственного интеллекта в образовании с позиций соотношения потенциальных педагогических эффектов и рисков его применения [24]. Данные положения позволяют обосновать необходимость осознанного и методически выверенного использования нейросетевых технологий при проектировании электронных учебных материалов.

Компетентностный подход к подготовке педагогов к использованию цифровых и интеллектуальных технологий опирается на положения Европейской системы цифровой компетентности педагогов (DigCompEdu), в которой цифровая компетентность рассматривается как системное образование, включающее профессиональное взаимодействие, педагогическое проектирование, оценивание и развитие цифровых умений обучающихся [25]. Теоретическое обоснование данной системы представлено в исследованиях Ф. Каэны и К. Редекер, где подчеркивается необходимость согласования моделей профессиональных компетенций педагогов с вызовами цифровой трансформации образования [26].

Методологически значимым для настоящего исследования является лингводидактический подход к проектированию учебных материалов, представленный в работах Г. Кесслера и Ф. Хаббарда. Авторы рассматривают использование технологий в обучении иностранным языкам через призму педагогических целей, подчеркивая, что эффективность цифровых средств определяется их интеграцией в методическую структуру обучения, а не самим фактом применения технологий [27]. Данные положения используются при обосновании принципов проектирования лингвистических электронных учебных материалов с применением нейросетевых инструментов.

В контексте использования искусственного интеллекта в образовании существенное значение имеет концепция AI-грамотности. В работах Д. Лонг и Б. Магерко AI-грамотность определяется как совокупность знаний, умений и установок, обеспечивающих осознанное, критическое и ответственное взаимодействие с интеллектуальными системами [28]. Развитие данной концепции представлено в исследованиях Д. Ц. K. Нг, Ц. Сц и С. К. В. Чу, где AI-грамотность рассматривается как многоуровневая структура, включающая понимание принципов работы искусственного интеллекта, критическое мышление и этическую ответственность [29]. Указанные положения используются в работе для обоснования компонентов методической готовности педагогов к использованию нейросетевых технологий.

Обобщающей методологической рамкой исследования выступает концепция парадигм искусственного интеллекта в образовании, предложенная Фань Оуян и Пэнчэн Цзяо. Авторы выделяют три парадигмы использования искусственного интеллекта: инструментальную, поддерживающую и трансформирующую, что позволяет рассматривать нейросетевые технологии не только как технический ресурс, но и как средство изменения педагогических практик и подходов к обучению [30]. Данная концепция используется для интерпретации результатов исследования и определения места нейросетевых технологий в системе профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, методологическая база исследования формируется на основе интеграции компетентностного, лингводидактического и парадигмального подходов, что обеспечивает целостное рассмотрение проблемы подготовки педагогов к использованию нейросетевых технологий при проектировании лингвистических электронных учебных материалов.

 

Результаты исследования / Research results

 

Результаты настоящего исследования заключаются в разработке и теоретическом обосновании модели обучения педагогов созданию лингвистических электронных учебных материалов по английскому языку на основе нейросетевых технологий. Предлагаемая модель ориентирована на формирование у педагогов умений методически корректного использования генеративных текстовых и визуальных нейросетей при проектировании электронных учебных материалов и носит концептуально-прикладной характер.

В ходе исследования была определена структура модели обучения, включающая целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты. Такое построение позволяет рассматривать подготовку педагогов как последовательный и логически выстроенный процесс, направленный не на освоение отдельных цифровых инструментов, а на развитие профессиональных умений педагогического проектирования лингвистических электронных учебных материалов.

Целевой компонент модели направлен на формирование у педагогов способности осознанно использовать генеративные текстовые модели (ChatGPT, GigaChat, YandexGPT) и визуальные нейросети (Kandinsky, «Шедеврум») в соответствии с целями обучения английскому языку. В рамках данного компонента предполагается формирование умений соотносить выбор нейросетевого инструмента с видом речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование), уровнем языковой подготовки обучающихся и планируемыми учебными результатами.

Содержательный компонент модели включает совокупность теоретических и практико-ориентированных модулей, раскрывающих дидактический потенциал различных типов нейросетевых моделей. При работе с текстовыми генеративными моделями педагоги ориентируются на создание адаптированных учебных текстов, коммуникативных заданий и упражнений, направленных на формирование различных видов иноязычной речевой деятельности. Так, при обучении чтению генеративные модели могут использоваться для создания тематических текстов заданного объема и уровня сложности, которые в дальнейшем подвергаются методической доработке с учетом лексических, грамматических и коммуникативных требований.

Использование визуальных нейросетей Kandinsky и «Шедеврум» в рамках модели рассматривается как средство создания визуальной опоры для речевой деятельности. Сгенерированные изображения применяются при проектировании заданий на говорение и письмо, включая описание ситуации, составление диалогов и написание связных высказываний на английском языке. При этом подчеркивается, что визуальный контент должен выполнять конкретную дидактическую функцию и использоваться как средство активизации речевой деятельности, а не как самоцель.

Процессуальный компонент модели ориентирован на формирование у педагогов последовательности профессиональных действий при работе с нейросетевыми технологиями. Он предполагает освоение этапов формулирования методически значимых запросов к нейросетевым моделям, анализа и отбора сгенерированного контента, его педагогической адаптации и интеграции в структуру урока или учебного модуля. В качестве иллюстрации в рамках модели используются типовые запросы (промты), ориентированные на решение конкретных лингводидактических задач, включая создание адаптированных текстов, заданий на развитие письменной и устной речи, а также моделирование коммуникативных ситуаций. В рамках комбинированного использования текстовых и визуальных нейросетей педагоги ориентируются на проектирование комплексных электронных учебных материалов, в которых визуальный и текстовый контент взаимодополняют друг друга и подчинены общей дидактической цели. Такой подход позволяет расширить возможности проектирования заданий и повысить их коммуникативную направленность.

Результативный компонент модели отражает ожидаемые качественные изменения в профессиональной подготовке педагогов. К таким изменениям относятся сформированность методической готовности к использованию нейросетевых технологий как средства педагогического проектирования, способность к осознанному выбору нейросетевых инструментов, критической оценке и адаптации сгенерированного контента, а также его интеграции в структуру обучения английскому языку.

Особенностью предложенной модели является ее ориентация на деятельность педагога как проектировщика учебных материалов, а не на техническое освоение нейросетевых инструментов. Реализация предложенной модели обучения педагогов использованию нейросетевых технологий может быть проиллюстрирована на примере гипотетического сценария ее внедрения в систему повышения квалификации преподавателей английского языка.

В рамках краткосрочной программы повышения квалификации объемом 36–72 часа, ориентированной на преподавателей иностранных языков общеобразовательных организаций или вузов, обучение может выстраиваться в соответствии с логикой компонентов предложенной модели. На начальном этапе, соответствующем целевому компоненту, педагогам предлагается осмысление дидактических возможностей генеративных текстовых и визуальных нейросетей в контексте целей обучения английскому языку, а также анализ типичных методических рисков, связанных с их некритичным использованием в образовательной практике.

На этапе реализации содержательного компонента обучение может быть организовано в форме модульных занятий, направленных на освоение подходов к проектированию лингвистических электронных учебных материалов с использованием генеративных моделей. Педагоги анализируют примеры учебных заданий, созданных на основе текстовых нейросетей, оценивают их соответствие уровню языковой подготовки обучающихся и поставленным дидактическим задачам, а также выполняют задания по методической адаптации сгенерированного контента.

Процессуальный компонент модели реализуется через практико-ориентированную деятельность, включающую формулирование методически значимых запросов к нейросетевым моделям, отбор и редактирование полученных материалов, а также их интеграцию в структуру урока или тематического учебного модуля. В рамках комбинированного использования текстовых и визуальных нейросетей педагоги разрабатывают фрагменты учебных материалов, предполагающих использование визуальной опоры для развития устной и письменной иноязычной речи.

Завершающий этап обучения, соотносимый с результативным компонентом модели, предполагает организацию рефлексии по поводу полученного опыта, экспертное обсуждение разработанных материалов и оценку степени сформированности методической готовности педагогов к использованию нейросетевых технологий. В качестве итогового продукта обучения может рассматриваться комплект лингвистических электронных учебных материалов, спроектированных с учетом дидактических целей и принципов обучения английскому языку.

Представленный гипотетический сценарий демонстрирует воспроизводимую логику реализации предложенной модели и позволяет рассматривать ее как инструмент системной подготовки педагогов к методически корректному использованию нейросетевых технологий в профессиональной деятельности. Структура и логика предложенной модели обучения педагогов использованию нейросетевых технологий представлены на рисунке ниже.

 Структурная модель обучения педагогов использованию нейросетевых технологий

 

Заключение / Conclusion

 

В ходе исследования была рассмотрена проблема подготовки педагогов к использованию нейросетевых технологий при проектировании лингвистических электронных учебных материалов по английскому языку. Актуальность данной проблематики обусловлена активным развитием генеративных технологий и необходимостью их педагогически обоснованного внедрения в образовательную практику. На основе анализа отечественных и зарубежных исследований была выявлена необходимость перехода от спонтанного использования нейросетевых инструментов к системному формированию методической готовности педагогов. В качестве результата исследования предложена модель обучения педагогов, ориентированная на осознанное и методически корректное использование генеративных текстовых и визуальных нейросетей в обучении английскому языку.

Разработанная модель позволяет рассматривать нейросетевые технологии не как самостоятельную цель обучения, а как средство педагогического проектирования электронных учебных материалов, подчиненное дидактическим задачам и целям языкового образования. Структурирование модели по целевому, содержательному, процессуальному и результативному компонентам обеспечивает ее целостность и логическую завершенность.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении подходов к формированию методической готовности педагогов к использованию нейросетевых технологий в обучении иностранным языкам. Практическая значимость работы определяется возможностью использования предложенной модели в системе педагогического образования и повышения квалификации преподавателей английского языка.

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой методических рекомендаций по реализации предложенной модели, а также с ее адаптацией к обучению другим иностранным языкам и различным уровням языковой подготовки обучающихся.