The use of immersive games in the development of interpersonal communication in adolescents

Введение / Introduction

В настоящее время фиксируется стойкая динамика увеличения трудностей в общении у современных подростков. Проблемы в развитии коммуникативных навыков, которые относятся к важнейшим социальным приобретениям человека, могут привести к трудностям социализации, адаптации, обучения, к конфликтам со взрослыми и сверстниками, снижению мотивации аффилиации – побуждения и самой активности, направленной на установление, поддержание межличностных отношений, связанной с потребностью субъекта в общении, эмоциональных контактах, дружбе, любви, принадлежности к группе. В связи с этим, как отмечают А. А. Сулейманова и Л. Б. Симонова, разработка программ, направленных на развитие межличностных коммуникаций, профилактику трудностей в общении современных подростков, стала приоритетным направлением работы классного руководителя, педагога, вожатого, советника по воспитанию, педагога-психолога и т. д. [1] При этом основной акцент в своей публикации они делают именно на развитии межличностных коммуникаций в реальной жизни (в противовес виртуальной), где школьник встречается с конкретными людьми – носителями «живых эмоций», многогранных смыслов и контекстов общения, собственно человеческого в человеке (эмпатии, рефлексии и пр.) – и где встречи с этими людьми становятся источниками для психического развития подростка.

Источник развития, по мнению Л. С. Выготского, лежит в социальном окружении ребенка… Ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, через другое лицо [2].

Межличностные коммуникации представляют собой отдельную грань общения. А. А. Бодалев [3] межличностное общение трактует как познание людьми друг друга. Оно направлено на обмен информацией, эмоциями, установление отношений, взаимовлияние и взаимодействие.

В работах В. Н. Мясищева [4] выделяются компоненты общения: когнитивный (понимание и познание партнеров по общению), эмоциональный (реакции на партнера по общению) и мотивационно-поведенческий (проявления отношений). К критериям межличностного общения относятся: коммуникативные ориентации, эмпатия, потребность в общении.

В подростковом возрасте, согласно Д. Б. Эльконину, ведущей деятельностью является общение со сверстниками [5], по Д. И. Фельдштейну – включение в различные виды социально признаваемой и одобряемой деятельности [6]. Л. И. Божович отмечает, что в подростковом возрасте на первое место выступают личностные особенности, имеющие ценность в среде сверстников [7]. И. С. Кон анализирует значение общения со сверстниками в обмене информацией, в построении межличностных отношений, налаживании эмоциональных контактов и др. [8] Е. И. Исаев отмечает, что общение со сверстниками становится той деятельностью, внутри которой у подростков оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее [9]. А. В. Мудрик подчеркивает значимость социального воспитания в социализации подростков [10].

Межличностные коммуникации влияют на положение ребенка в классе, на реализацию умения вести диалог и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, работать в команде, на профессиональное и личностное самоопределение, самопрезентацию, развитие мягких навыков, которые позволят не потеряться в современном мире и реализовать свой лидерский потенциал. Однако у подростков цифрового поколения данный аспект социального развития сопровождается рядом проблем из-за чрезмерной увлеченности виртуальным времяпрепровождением, что обусловило актуальность нашего обращения к обозначенной в названии статьи теме исследования.

Целью нашего исследования стало теоретико-эмпирическое изучение специфики использования иммерсивных игр как средства развития межличностных коммуникаций у подростков с трудностями в общении.

Обзор литературы / Literature review

Проблема межличностных коммуникаций является предметом изучения многих ученых, как отмечено во введении, в связи ее особой значимостью для вхождения в человеческое сообщество. Накоплен достаточно большой опыт использования разных педагогических технологий для развития общения у подростков. Например, К. С. Шалагинова и другие современные авторы для развития общения предлагают использовать диалоговые, игровые, тренинговые технологии; индивидуальные и групповые формы работы [11]. Н. П. Шишлянникова применяет средства арт-терапии [12], что вызывает интерес у подростков. Данные технологии можно использовать для отработки у учащихся техник для знакомства, ведения разговора, поиска друга и поддержки дружеских отношений, отработки алгоритма решения конфликтной ситуации, обращения за помощью к учителю, сверстникам и т. д. 

Навык общения развивается в среде сверстников, поэтому эффективными являются групповые занятия, участие в кружках и секциях, воспитательных мероприятиях, детском оздоровительном лагере и т. д. Например, О. С. Парц подчеркивает значимость включения в досуговую деятельность [13]. Г. Г. Фомина с соавторами исследовала школьную вовлеченность как ресурс субъективного благополучия обучающихся [14]. В исследованиях подчеркивается важность включения учащихся в досуговую деятельность, в результате чего развиваются мягкие навыки, в том числе коммуникация. Н. М. Галимуллина, Г. И. Зайнуллина описывают коммуникацию как универсальную компетенцию обучающихся [15]. Учащийся должен уметь адаптироваться к внешнему миру, коммуницировать с разными людьми, входить в разные общности.  Очень важен пример, с которого подросток может брать пример. С. Ю. Трапицын и соавт. для развития межличностных коммуникаций обращаются к наставнической деятельности в школе [16]. Наставником для подростка может быть родитель, учитель, руководитель секции и т. д., который может показать разные модели поведения. Проблема настоящего времени заключается в занятости родителей, отсутствии семейных традиций, связанных с общением, и совместном проведении досуга и т. д. Учитель не всегда может найти подход к ребенку, следовательно, стать для него наставником.

Современные дети меняются – должны меняться и технологии работы с ними. При изучении межличностных коммуникаций М. А. Егорова и И. В. Емельянова используют социометрический статус как показатель социального благополучия обучающихся [17]. Знание психологом, классным руководителем позиции ученика в классе будет способствовать развитию социальных навыков, причем у одних учащихся направленных на снижение агрессивности, у других – на принятие правил группы и т. д. Важно и изучение индивидуально-психологических особенностей учащихся. М. И. Кошенова и Д. О. Родионова описывают жизнестойкость подростков как важное личностное качество, влияющее на преодоление трудностей в общении, адаптации и социализации [18]. Р. Кармакар и Р. Чакраворти изучают психологическую составляющую качества жизни современных подростков [19]. Проблемы в коммуникации связаны с отсутствием реальной практики для общения. В связи с изменением социальной среды, развитием информационно-коммуникационных технологий, качественным преобразованием окружающей действительности, стремительным вхождением цифровой реальности в повседневную жизнедеятельность людей необходим поиск новых технологий, которые будут отвечать возрастно-психологическим особенностями подростков поколения альфа. Н. Я. Агеев и соавт. изучали влияние цифровых технологий на коммуникативные процессы в подростковом возрасте [20]. Дети в онлайн-формате тоже общаются, но общение имеет свою специфику, например отсутствие обратной связи. Е. Н. Волкова отмечает, что цифровое пространство жизни подростка, безусловно, содержит возможности для его личностного развития, но несет серьезные риски, как в случае с игровой зависимостью, фаббингом, хакерством и др. [21] Имеет место снижение у подростков интереса к реальному общению при увеличении доли онлайн-коммуникации.

Традиционные технологии взаимодействия с подростками все чаще оказываются недостаточно гибкими, чтобы эффективно отвечать на их потребности. В качестве одного из эффективных средств в работе с подростками цифрового поколения мы предлагаем использовать иммерсивные игры. Теоретико-методологическим фундаментом применения иммерсивных игр в развитии межличностного общения выступают концепция Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития [22], положения Д. Б. Эльконина о структуре и функциях игровой деятельности [23].

Рассмотрим особенности современных исследований применения иммерсивных игр. Например, Г. С. Котов отмечает, что данный вид игры направлен на моделирование ситуаций, позволяющих подросткам узнавать новое, договариваться, взаимодействовать, развивать собственные ресурсы, цифровые компетенции [24]. Иммерсивная игра создает особое пространство для социального взаимодействия; уникальный контекст для формирования и совершенствования коммуникативных компетенций через использование ролевых (развитие эмпатии, коммуникативной гибкости и др.), стратегических (развитие целеполагания, навыков кооперации, конструктивного разрешения конфликтов и др.), нарративных (развитие вербальной коммуникации, способности к диалогу и взаимодействию и др.) игр.

Цифровые технологии расширяют возможности иммерсивных игр в развитии межличностного общения. Например, А. Ю. Пронин отмечает, что иммерсивная игра расширяет действительную объективную реальность или создает новую реальность (виртуальную) [25]. В иммерсивной игре возможно полное или частичное погружение обучающихся в цифровой мир. Исследования Г. У. Солдатовой и соавт. демонстрируют использование гибридных форматов, сочетающих элементы реального и виртуального взаимодействия [26], что обеспечивает обратную связь с участниками. Например, А. Н. Воронин и В. В. Паленова отмечают восходящий тренд использования тактик общения с чат-ботом [27]. Иммерсивные игры представляют собой интерактивные форматы, которые погружают участников в виртуальные или дополненные реальности, позволяя им взаимодействовать с окружающей средой и другими игроками.

В использовании иммерсивных игр также имеются моменты риска. Так, Д. К. Стожко и другие ученые указывают на некоторые негативные моменты при организации иммерсивных игр: отсутствие учета возрастных и психологических особенностей учащихся при планировании различных форматов, адаптации на «входе» и «выходе» из ролевых игр и т. д. [28] Мы полагаем, что игра в подростковом возрасте должна организовываться не только ради самой игры, а прежде всего для решения нормативных задач возрастно-психологического развития. Е. И. Исаев подчеркивает наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничество между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия [29].

Мы считаем, что иммерсивные игры целесообразно использовать, чтобы погрузить участников в многослойность изучаемого материала, дать опыт взаимодействия, позволить прожить «маленькую жизнь» в игре, показать игру как метод работы со сложными темами, в том числе с использованием рефлексивных технологий. Иммерсия – это погружение, в рамках которого происходит переход из привычного реального мира участников в мир игрового взаимодействия. Иммерсивную игру можно рассматривать как пространство для экспериментов, поиска новых вопросов к себе и другим, где происходит соучастие, сопереживание, сотворчество, сотрудничество. Одно из важнейших свойств игры – интерактивность, возможность влиять на события и реалии внутри игры. Таким образом, использование иммерсионных игр при работе с подростками расширяет место гуманитарных практик в структуре воспитания, обучения и трансформации личности.

В зарубежной литературе Ц. Чжао и соавт. исследовали связь застенчивости и одиночества у китайских подростков, определили важность социальной поддержки для данной категории детей [30]. Этот вывод подтверждает наше мнение на счет важности включения подростков в группу сверстников, использования наставнической деятельности. Вопросы коммуникативного развития лежат в направлениях «учение – ученик», «ученик – учитель», Р. M. Гиллис подчеркивает важность эффективной совместной деятельности, диалогического подхода [31], что обеспечивает безопасную среду для взаимодействия.

В. Перес-Торрес отмечает, что подростки используют социальные сети для самовыражения, общения со сверстниками и взаимодействия со значимыми другими [32]. При этом подросткам важно получить одобрение сверстников, для этого они могут приукрашивать информацию, что увеличивает расхождение между реальным и воображаемым, что влияет на Я-концепцию. Э. Йылмаз, M. Д. Гриффитс провели исследование, в котором изучали сформированность навыков решения социальных проблем у детей при игре в видеоигры и традиционные игры [33]. М. Чека-Ромеро, Х. M. Хименес-Лозано делают вывод о том, что видеоигры могут способствовать развитию критического мышления, саморегуляции и вовлеченности [34]. Данные исследования важны при использовании цифрового контекста в рамках иммерсивной игры. Применение разных игр  в различной степени оказывается эффективным в развитии навыков решения социальных проблем. P. A. Фернандо, С. Премадаса обсуждают использование игрового обучения в образовании поколения альфа [35]. Авторы подчеркивают важность обратной связи, определения стратегий вовлечения участников в игру, анализа их изменений за время игры.

Использование иммерсивных игр способствует моделированию жизненно значимых ситуаций для общения подростков, их вовлечения в эмоционально насыщенные, содержательные, социально ориентированные практики взаимодействия.

Организация иммерсивных игр для развития межличностного общения включает несколько этапов. Подготовительный этап предполагает определение целей, игрового сценария, диагностику исходного уровня коммуникативных компетенций, формирование игровых микрогрупп с учетом индивидуальных особенностей участников, разработку сценария и игровых материалов. На основном этапе осуществляется непосредственное проведение игры с акцентом на создании коммуникативных ситуаций (погружение, роли, пространство, игровое взаимодействие, активные действия, решение задач). Рефлексивный этап направлен на осмысление участниками полученного опыта, анализ использованных коммуникативных стратегий и их эффективности.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологические подходы: концепция «обучение через погружение», которая объединяет деятельностный (преобразование обучения из пассивного созерцания в активное «проживание» опыта, где знания приобретаются через действие, авторы С. Л. Рубинштейн [36] и др.), контекстный (полученные в игре знания становятся прикладными и актуальными, авторы А. А. Вербицкий [37] и др.), интерактивный (обучение через взаимодействие и диалог, авторы Е. С. Полат [38] и др.) подходы.

Принципы: принцип деятельностного обучения; учета возрастных и индивидуальных особенностей подросткового возраста, ведущего вида деятельности; принцип интеграции иммерсивных игровых технологий в психолого-педагогическую практику; принцип индивидуальной и групповой психолого-педагогической поддержки на разных этапах иммерсивной игры; принцип активности, субъектности, мотивационной вовлеченности, развития индивидуальности.

Методы исследования: теоретические (анализ литературы), проектирование (создание иммерсивных игр), эмпирические (анкетирование, тестирование, эксперимент), методы обработки данных.

Гипотеза предполагала, что развитие межличностных коммуникаций у подростков средствами иммерсивной игры будет проходить более эффективно, если учитывать возрастные потребности школьников данного возраста (поиск групп коммуникации, друзей, контакты с авторитетными сверстниками, проявления лидерских качеств и др.); структурные компоненты иммерсивной игры; целенаправленно развивать мотивацию общения и навыки взаимодействия, основанные на переносе игровых моментов в реальную жизнь.

Диагностическая программа исследования включает следующие методики: авторская анкета, «Оценка уровня общительности» (В. Ф. Ряховский) [39], «Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях» (И. Д. Ладанов, В. А. Уразаева) [40], «Диагностика уровня эмпатии» (И. М. Юсупов) [41], «Потребность в общении» (Ю. М. Орлов, В. И. Шкуркина) [42].

Исследование было проведено на базах муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Центр образования № 58 “Поколение будущего”», «Центр образования № 32», «Центр образования № 4» г. Тулы. Выборка: учащиеся 8‑х классов в количестве 96 человек. Возраст детей: 13–14 лет.

Результаты исследования / Research results

Результаты авторской анкеты показали следующие причины трудностей межличностных коммуникаций современных подростков в реальной жизни: «трудно начать разговор» (31%), «боюсь, что обо мне плохо подумают» (25%), «не знаю, на какую тему общаться» (18%), «боюсь выражать свое мнение» (17%), «у одноклассников уже есть друзья» (15%), «мои одноклассники не хотят со мной общаться» (11%) и др. Основные причины трудностей сопряжены с неуверенностью в себе, низкими коммуникативными компетенциями, сложностями с установлением контакта в реальной жизни, поиском интересных тем для разговора, предпочтением общаться в сети Интернет. Равное количество опрошенных (по 18%) готовы и хотят обратиться за помощью к психологу, педагогу, воспользоваться помощью одноклассников, которые должны сделать первый шаг, пригласить в свою компанию. Такое же количество современных учащихся предпочтут провести время в соцсетях, поскольку им там «всегда рады», в силу специфики виртуального общения необязательно выстраивать взаимодействие и иметь друзей. 

Для подростков очень важна включенность в какую-либо группу или общность. Школьный класс – важнейшая группа принадлежности ученика, в которой имеет место дифференциация на подгруппы. При этом необходимо учитывать влияние классного руководителя и других взрослых и то, что учащиеся нуждаются в общении и вступают в разные взаимоотношения.

Порядка 31% опрошенных считают важным начать посещать кружок, секцию, дополнительные занятия в школе, вступить в детское общественное движение, волонтерский отряд. 27% подростков отметили нежелание что-либо делать для решения обозначенных трудностей. 25% говорят о желании научиться общаться (начинать разговор, вести диалог и т. д.). 17% готовы и хотят обратиться за помощью к психологу, педагогу, воспользоваться помощью одноклассников, которые должны сделать первый шаг, пригласить в свою компанию.

Главное для учащихся в кружках и секциях – общение друг с другом, теплая атмосфера, которой им не хватает в классе. Учащиеся отмечают трудности, связанные с вступлением в контакт с одноклассниками, неумением найти и поддержать тему для беседы, дружить, договариваться, выстроить взаимоотношения и др. Подростки хотят найти в общении эмоциональное тепло, спасение от скуки, признание собственной индивидуальности и т. д. Важно проектирование форм и средств, позволяющих подростку наладить общение со сверстниками, освоение норм и средств общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Результаты диагностики на констатирующем и контрольном этапах исследования по методике «Оценка уровня общительности» (В. Ф. Ряховский): на констатирующем этапе было зафиксировано следующее распределение уровней: 3% участников показали крайне высокий уровень общительности, 5% – очень высокий, 25% – высокий, 27% – выше среднего, 25% – средний, 15% – ниже среднего, и ни один участник не был отнесен к низкому уровню. Это распределение указывает на то, что большинство участников имели достаточно высокий уровень общительности, однако также присутствовала значительная доля участников с уровнями ниже среднего.

На контрольном этапе результаты изменились. Уровни крайне высокий и очень высокий остались неизменными. Уровень выше среднего увеличился до 31%, а уровень среднего – до 34%. Уменьшение доли участников с уровнем ниже среднего до 11% также является положительным показателем, так как это говорит о том, что часть участников смогла улучшить свои коммуникативные навыки. Увеличение количества участников с уровнями выше среднего и средний свидетельствует о том, что программа была эффективной.

Результаты по методике «Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях» (И. Д. Ладанов, В. А. Уразаева) представлены на рисунке ниже.

Ориентация на принятие партнера в общении: на констатирующем этапе 34% участников продемонстрировали высокую ориентацию, на контрольном – 50%. Средний уровень ориентации (47%) не изменился, при этом низкая ориентация снизилась с 19% до 3%. Это указывает на улучшение способности участников принимать других. Ориентация на адекватность восприятия партнера по общению: высокая ориентация увеличилась с 37% до 56%, средняя изменилась – с 44% до 41%, а низкая значительно снизилась, с 19% до 3%. Это свидетельствует о росте способности участников адекватно воспринимать своих собеседников. Количество обучающихся с высоким уровнем ориентации на компромисс в межличностных коммуникациях увеличилось с 28% до 44%. Средний уровень возрос с 41% до 56%. Низкий уровень данной ориентации на контрольном этапе был выявлен у 26% подростков (на контрольном – у 31%). Гармоничность коммуникативных ориентаций: высокий уровень увеличился с 41% до 47%, средний – с 41% до 50%. Низкий уровень был выявлен у 18% подростков на констатирующем этапе и только у 3% – на контрольном. Это свидетельствует о более гармоничном взаимодействии между участниками.

Показатели по методике «Диагностика мотивационных ориентаций
в межличностных коммуникациях» (И. Д. Ладанов, В. А. Уразаева) в сравнении
на констатирующем и контрольном этапах, %

Анализ данных по уровням ориентации участников на констатирующем и контрольном этапах показывает положительную динамику в развитии межличностного общения. Увеличение высоких и средних уровней ориентации на принятие партнера, адекватность восприятия и достижение компромисса свидетельствует о росте коммуникативных коммуникаций участников.

Результаты диагностики на констатирующем и контрольном этапах исследования по методике «Диагностика уровня эмпатии» (И. М. Юсупов) были следующими: 69% опрошенных на констатирующем этапе находились на низком уровне эмпатии, 22% имели нормальный уровень, 9% продемонстрировали высокий уровень эмпатии. Это распределение указывает на преобладание низкого уровня эмпатии среди участников, что может свидетельствовать о необходимости работы над развитием этой важной социальной компетенции. На контрольном этапе количество участников с низким уровнем эмпатии снизилось до 60%. В то же время число участников с нормальным и высоким уровнями эмпатии увеличилось до 30% и 10% соответственно. Сравнение результатов показывает, что, хотя уровень эмпатии по-прежнему остается низким, у значительной части участников наблюдается положительная тенденция к улучшению. Увеличение числа участников с нормальным и высоким уровнями эмпатии свидетельствует о том, что формы методы работы, примененные в рамках программы, оказали положительное влияние на развитие эмпатии.

Результаты исследования по методике «Потребность в общении» (Ю. М. Орлов, В. И. Шкуркина) были следующими: на констатирующем этапе 7% имели низкий уровень, 50% – средний и 43% – высокий. Это говорит о том, что большинство участников имеют выраженную потребность в общении, что может быть связано с их личностными характеристиками и социальным окружением. На контрольном этапе наблюдается отсутствие участников с низким уровнем потребности (0%), увеличение участников с высоким уровнем потребности до 56% свидетельствует об улучшении их социальных навыков и уверенности в общении. Анализ данных о степени потребности в общении на констатирующем и контрольном этапах показывает положительные изменения в их желании общаться.

Оценка эффективности апробации цикла иммерсивных игр по критерию «общительность» производилась путем применения статистического критерия Фишера. Сопоставлялись результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента по методике «Оценка уровня общительности» (В. Ф. Ряховский). Применение критерия Фишера для оценки эффективности развивающей программы представлен в таблице. Во внимание принимались следующие гипотезы.

H₀: уровень общительности участников не изменяется в процессе психоразвивающей программы, т. е. средние значения показателей уровня общительности (в целом по выборке) на констатирующем и контрольном этапах не имеют статистических различий.

H₁: существуют статистически достоверные различия между значениями показателей уровня общительности на констатирующем и контрольном этапах.

Применение критерия Фишера для оценки эффективности программы
по методике «Оценка уровня общительности» (В. Ф. Ряховский), %

Обращаясь к таблице критических значений, находим величины Ф, соответствующие процентным долям в каждой и группе. Ф_эмп.= 3,06.

Таким образом, математически доказана верность гипотезы H₁. Можно утверждать, что число лиц с нормальным уровнем общительности существенно возросло после проведения формирующего этапа.

На формирующем этапе с целью развития межличностных коммуникаций у подростков был составлен и апробирован цикл иммерсивных игр.

Иммерсивные игры представлены следующими форматами:

– иммерсивный квест «Путешествие по миру общения» (станции: «Общение – это…»,  «Передай информацию», «Мост чувств», «Командный вызов»,  «История в картинках», «Секреты доверия» и др.); «Лаборатория эмпатии» (станции: «Эмоциональный калейдоскоп», «Слово за слово», «Спасатели настроения»,  «Эмоциональные символы», «История на бумаге», «Мозаика дня» и др.); «Шпионы на связи 2.0» (станции: «Услышь меня!», «Пойми меня без слов», «А как поступишь ты?», «Помоги другу» и др.);

– иммерсивный театр: участники проигрывают роли в специально разработанных историях, что помогает лучше усваивать социальные и эмоциональные навыки; для этого использовались разнообразные театрализованные задания «Я в маске», «Невидимая беседа», «Мир чувств», «Эхо собеседника», «Я предлагаю, ты дополняешь»;  иммерсивная театрализованная игра  «Магия общения» (этапы проведения: введение, «Загадка факультета», «Конфликт в Хогвартсе», «Ежедневный пророк», рефлексия), иммерсивные игры на основе мультфильмов, например «Ежик в тумане» и др.;

– тематическая иммерсивная игра по локациям школы: «Библиотека – “Книжная полка”», «Кабинет психолога – “Собери пазл – личностные качества подростка”», «Кабинет советника по воспитанию – “Индивидуальная траектория духовно-нравственных ценностей”», профориентационная иммерсивная игра с атрибутами и т. д.;

– иммерсивная игра с использованием фототерапии, арт-терапии, например «Мое ресурсное место» и др.;

–деловые игры и симуляции: участие в сценариях, которые максимально приближены к реальным ситуациям. Например, добровольческая деятельность, профилактика девиантного поведения, выбор профессии (иммерсивная игра «Погружаемся в профессию психолога» (задания: «Рассыпанный шрифт – составь психологические термины», «Миф или реальность?», «Психологический кейс», «Психологический эксперимент») и т. д.;

- коучинговые сессии с погружением: участники работают в группах, выполняя задания в условиях, требующих принятия решений в ограниченное время, например «Экспедиция на край света» (задания: «Доверие», «Понимание», «Решение», «Стратегия», «Поддержка») и др.

Во время игры подросток записывает то, что чувствовал, понял и т. д. Примерная рефлексия по итогам иммерсивной игры: кем вы побывали за время игры? Какой этап игры запомнился больше всего и почему? В чем вы видите назначение игры? О чем на игре не поговорили, но стоило бы? Что игра изменила в вас? Какие выводы сделаны? и др.

Для советника по воспитанию, классного руководителя, психолога, вожатого детского лагеря данный опыт обогащает практику работы, понимание того, как сделать интересным и мотивационным разговор о ценностях и смыслах, знакомство с простыми и действенными инструментами воспитания и развития.

Заключение / Conclusion

В исследовании показано, что развитие межличностных коммуникаций у подростков средствами иммерсивной игры будет проходить более эффективно, если учитывать возрастные особенности школьников данного возраста (поиск групп коммуникации, друзей, контакты с авторитетными сверстниками, проявления лидерских качеств и др.); структурные компоненты иммерсивной игры; целенаправленно развивать мотивацию общения и навыки взаимодействия, основанные на переносе игровых моментов в реальную жизнь. Результаты исследования показали положительную динамику по таким критериям, как уровень общительности, ориентация на принятие партнера, достижение компромисса, гармоничность коммуникативных ориентаций, эмпатия, потребность в общении. Подростки стали более общительны, готовы прислушиваться к собеседнику, учитывать и принимать во внимание его позицию, выходить на более высокий и качественный уровень взаимодействия.

Программа развития межличностных коммуникаций у подростков средствами иммерсивной игры рассчитана на педагогов-психологов, игропрактиков, специалистов, работающих с детьми в пришкольных и детских оздоровительных лагерях, реабилитационных центрах и т. д. Представленный цикл иммерсивных игр решает важную задачу развития эффективных взаимодействий учащихся, связывая их с реальным опытом, но в более безопасной среде. Иммерсивная игра повышает уровень вовлеченности, что повышает мотивацию, обеспечивает интерактивную среду для учащихся, что соответствует интересам и потребностям подросткового возраста.