Models of training student teachers for educational activities: analysis and search for theoretical and methodological invariants

Введение / Introduction

Актуальность вопроса изучения педагогических моделей, по мнению С. П. Деминой, обусловлена необходимостью повышения эффективности отечественной системы образования и решением важнейших социальных задач современности [1]. Способность человеческого мышления осуществлять процессы абстрагирования, установления аналогий, упрощения, формализации и схематизации, как считает Н. М. Селл [2], создает предпосылки для эффективного использования методов моделирования в научной деятельности. Можно согласиться с позицией Ю. П. Шапран, что процедура моделирования является объективной и универсальной гносеологической процедурой, которая широко применяется в педагогике и выступает эффективным средством решения теоретических и практических задач с помощью моделей [3].

Разработка инновационных методов, моделей и технологий профессиональной подготовки педагогов обусловлена все возрастающими требованиями к педагогу, а также происходящими процессами стандартизации требований к педагогическим кадрам [4]. Исследования зарубежных ученых [5] показали, что будущие учителя должны быть готовы к будущим вызовам. В ЮНЕСКО считают, что требуется реформирование образовательной системы, которая позволит обеспечить возможность будущим учителям реагировать на новые требования, включая необходимость ориентироваться на запросы общества и государства [6]. Общероссийская политика также ставит задачу подготовки профессионалов, способных справляться с современными вызовами и готовых к успешной самореализации в обществе.

Зарубежные и отечественные исследователи уделяют большое внимание подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности, в том числе их готовности к воспитательной деятельности, что обусловлено рядом причин. Генеральная конференция ООН по вопросам образования, науки и культуры [7] отметила важность организации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях, позволяющей справляться с трудными или несущими в себе угрозу взрыва социальными проблемами. В ходе социокультурных преобразований российского общества наблюдается модификация взглядов на природу, предназначение и ключевые направления воспитательного процесса молодого поколения, где ведущую роль играют классные руководители, в связи с чем вопрос подготовки педагога-воспитателя выходит на первый план [8]. Т. А. Ромм считает, что подготовка будущих педагогов должна охватывать не только предметные знания, но и способность успешно осуществлять воспитательную деятельность [9], предполагающую формирование нравственных ценностей, социальной ответственности и личностных качеств учащихся.

Поскольку многие молодые педагоги испытывают трудности в осуществлении воспитательной деятельности из-за недостатка опыта и практических навыков, использование научно обоснованных педагогических моделей позволит подготовить выпускников вузов к эффективному осуществлению воспитательных функций. Эффективные педагогические модели обеспечивают подготовку педагогов, готовых грамотно организовать данный процесс.

Цель исследования заключается в следующем: на основе изучения имеющихся педагогических моделей формирования готовности студентов – будущих педагогов к воспитательной деятельности (далее – МФГВД) выявить тип каждой модели, а также их реализуемые функции. Для достижения поставленной цели были намечены задачи исследования: определить типологию МФГВД, опираясь на существующие классификации; дифференцировать функции, которые реализуют данные педагогические модели; провести анализ и обобщение полученных результатов.

Обзор литературы / Literature review

В современных условиях происходит серьезная трансформация целей и ценностей воспитания, в связи с чем, как утверждают И. В. Лебедева и А. А. Лощилова, в образовательном пространстве школы возрастает статус и повышается роль классного руководителя, осуществляющего воспитание и социализацию обучающихся на основе социокультурных, традиционных российских духовно-нравственных ценностей [10]. Отечественными и зарубежными исследованиями подчеркивается значимость роли классного руководителя, рассматриваются его функциональные обязанности и профессиональная компетентность в организации и осуществлении воспитательного процесса. Например, в своем исследовании Р. Вахдани-Савани изучил роль учителя в жизни обучающихся, а также его влияние на формирование взглядов и убеждений школьников [11]. Педагоги признаны ключевыми агентами социальных изменений, ответственными за формирование будущих граждан, отмечают M. Хишерик, И. Пол-Биньямин [12].

Учеными анализируется проблема подготовки студентов – будущих педагогов к выполнению воспитательных функций, изучаются составляющие готовности преподавателей и студентов педагогических вузов и университетов к осуществлению указанной деятельности. Ф. Дорсах, M. A. Абукари, T. Н. Тиндан, B. A-Ингконге подчеркивают в своем исследовании важность качественной подготовки будущих педагогов [13].

Перед вузами ставится важная задача – формирование готовности у студентов – будущих педагогов совершать воспитательную деятельность (далее – ВД) в соответствии с происходящими преобразованиями в образовательной сфере. Под готовностью будущих педагогов к ВД  И. Б. Буянова, С. Н. Горшенина, И. А. Неясова, Л. А. Серикова, Ю. В. Буянов понимают интегративное образование, которое характеризует педагога, обладающего  на высоким уровне теоретическими знаниями,  сформированными умениями и компетенциями, которые позволяют самостоятельно решать профессиональные задачи  в области воспитания [14].

Для описания процесса формирования готовности студентов – будущих учителей к ВД от исследователя требуется смоделировать данный процесс. По утверждению исследователей Д. Лилльджа и Э. Ноулз [15], уровень готовности будущих педагогов к выполнению воспитательных функций обусловлен степенью их подготовленности к эффективному урегулированию конфликтных ситуаций, внедрению принципов социально справедливого образования, а также созданию моделей предстоящей воспитательной практики.

По мнению Л. В. Байбородовой [16], моделирование рассматривается как «способ педагогического исследования», «преобразование педагогической действительности», «практическое и теоретическое преобразование объекта», «способ обобщения теоретического и практического материала», «ученое средство».

В рамках нашего исследования интерес представляет понятие «педагогическое моделирование» (создание моделей), под которым Ю. И. Тарский понимает разработку целей (общей идеи) создаваемых педагогических систем, процессов или исследований, которая обеспечивает сжатие информации, игнорирование несущественных факторов, концентрацию внимания на наиболее значимых элементах и способах их взаимодействия [17]. В фокусе метода моделирования, как считает Н. В. Молотова, находится специально создаваемый объект, который принято называть педагогической моделью, отражающей важные характеристики существующей педагогической системы [18]. K. Л. Густафсон отмечает, что педагогическая модель может выступать средством, целью и результатом моделирования [19]. Ф. Хашем отмечает, что педагогическая модель, как правило, представляет собой преобразованное педагогическое явление, которое в дальнейшем будет исследоваться с помощью созданной модели на предмет эффективности [20].

Анализ литературы показал, что отечественные и западные ученые активно разрабатывают теоретические подходы к моделированию, изучают отдельные проблемы моделирования в педагогической теории и практике.  Поиском эффективных педагогических моделей занимались M. Нуссбаум и коллеги [21]. Историко-педагогическому моделированию и решению проблемы определения его концептуальных основ посвящены исследования Б. А. Дейч [22].

Моделирование процесса готовности студентов – будущих педагогов к профессиональной деятельности в образовательной среде осуществляли Р. Балтусите и И. Катане [23]. В своем исследовании С. И. Смирнова представила модель подготовки будущих учителей к реализации воспитательной функции образования [24]. Обучению моделированию студентов университетов занималась O. Левин [25].

В. И. Писаренко [26] сформулировала требования к педагогическим моделям, основанные на своеобразии педагогических моделей. А. Э. Симановский [27] рассматривал проблему проверки валидности организационно-деятельностных педагогических моделей.

Основные функции, требования к свойствам модели, типологии или классификации моделей рассмотрены В. А. Сапроновым [28]. Проблема классификации педагогических моделей представлена в трудах М. В. Ядровской [29]. По мнению В. З. Юсупова [30], в современной науке не существует универсальной типологии моделей.

Вместе с тем, проанализировав различные источники, мы выделили следующие подходы к классификации моделей (см. табл. 1).

По мнению М. В. Ядровской [31], модели выполняют следующие различные функции: иллюстративная (модель помогает визуализировать систему (объект, процесс) в ее текущем или желательном для нас состоянии); трансляционная (модель  переносит информацию, полученную из одной относительно изученной сферы реальности, на другую, еще не известную сферу), когнитивная (построенная и исследуемая модель позволяет изучить систему (объект, процесс) с точки зрения цели моделирования), анализирующая и синтезирующая (моделирование способствует приведению частных знаний в систему знаний), интерпретаторская (интерпретирование формальных систем для определения области их назначения и применения), объяснительная (раскрытие природы объясняемого объекта, к какому закону (совокупности законов) подчиняется), предсказательная (научное предвидение), критериальная (возможность проверить истинность знаний в оригинале), практическая (модель позволяет получить аналог, позволяющий затем воспроизвести систему (объект, процесс) и проводить эксперименты; возможность переходить к методикам и технике сбора данных, возможность осуществлять анализ данных для принятия решений), коммуникативная (модель является средством представления, которая позволяет не только понять объект (процесс, явление), осуществлять коммуникацию (взаимодействие) научную или учебную на основе этого представления), логическая (позволяет упорядочить, структурировать данные, имеющиеся об объекте исследования), технологическая (построение модели задает алгоритм исследования модели и оригинала, для которого она построена), управленческая (на основе модели системы можно осуществлять управление системой в целом, отдельными подсистемами системы,  осуществлять выработку управленческих решений и стратегий), функция обучения (позволяет получить определенные умения и навыки работы в той или иной предметной области) и функция тренажа (модель позволяет закрепить приобретенные в ходе познания навыки работы в той или иной предметной области).

 Таблица 1

Классификации моделей

Прежде чем приступить к решению поставленных задач, мы провели анализ 32 диссертационных исследований, посвященных подготовке будущих педагогов к ВД. Было установлено, что только в двух докторских диссертациях и 11 кандидатских диссертациях представлены педагогические модели формирования готовности студентов к воспитательной деятельности (см. табл. 2).

Таблица 2

Названия педагогических моделей подготовки студентов – будущих педагогов
к воспитательной деятельности

Следует отметить: несмотря на то что в научной литературе встречаются исследования, связанные с построением МФГВД, но практически отсутствуют научные труды, которые посвящены комплексному изучению педагогических моделей подготовки будущего педагога к ВД. Авторы в основном предлагают различные классификации моделей, раскрывают их функции. Однако отсутствуют примеры практического разбора существующих педагогических моделей, дифференциация их функций и уточнение классификационных характеристик.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В исследовании применялись следующие общелогические методы познания: анализ научной литературы, синтез, сравнение, моделирование, обобщение, классификация. Также был проведен контент-анализ диссертационных исследований, касающихся проблемы формирования готовности студентов к ВД.

Результаты исследования / Research results

Решая первую исследовательскую задачу, мы предприняли попытку выяснить, к какой группе можно отнести каждую модель согласно предложенным классификациям (см. табл. 2). Результаты анализа мы занесли в табл. 3.

Таблица 3

Типология педагогических моделей по классификационному признаку

Таблица 3 (окончание)

Типология педагогических моделей по классификационному признаку

Как видно из табл. 3, все изученные нами модели относятся к идеальным, педагогическим, статичным моделям организации образования.

В зависимости от характера воспроизводимых сторон оригинала все модели разделились на структурные, структурно-функциональные (З. В. Крецан, И. А. Линник) и структурно-содержательные (И. А. Колесникова, А. В. Савченков).

По способу выражения выделили две группы. В первую группу попали модели, которые оформлены в виде текста (И. А. Колесникова, З. В. Крецан), во вторую (схематические) вошли модели, которые выполнены в виде рисунков, блок-схем, отдельных символов, стрелок и пр. (все остальные).

В зависимости от функций модели мы отнесли к структурным и описательным.

Если взять за основу такой признак, как «зависимость от специфических свойств, характеристик и особенностей педагогических явлений», изученные нами модели дифференцируются на структурно-функциональные, содержательные (И. А. Колесниковой, З. В.  Крецан) и процессные (С. С. Гагарин); а по форме представления – на табличные (З. В. Крецан) и графические (все остальные).

По классификации Е. В. Яковлева, Н. О. Яковлевой модели решают задачу «разработка вопросов подготовки к тому или иному виду профессиональной деятельности», в нашем случае – готовность к воспитательной деятельности. По этому принципу модели разделились на две подгруппы: процессные (С. С. Гагарин) и структурно-функциональные (все остальные).

В зависимости от педагогической задачи, по классификации Н. В. Бордовской, все модели мы разделили на три группы: концептуальные (все остальные), понятийно-описательные (З. В. Крецан) и содержательно-генетические (А. В. Савченков).

Таким образом, можно утверждать, что описание процесса формирования готовности к воспитательной деятельности лучше всего представлять схематично, в логико-лингвистической форме. Это позволит раскрыть содержание данного понятия, показать логику этапов реализации и основные компоненты данной системы. Кроме того, чтобы отразить данный процесс, лучше применять структурно-функциональную или концептуальную модель.

Анализ моделей по характеру выполняемых функций показал следующие результаты (табл. 4).

Таблица 4

Функции, которые выполняют педагогические модели

^*Условные обозначения:

+ функция полностью реализуется,

+/– функция реализуется частично,

– функция не реализуется.

Как видно из табл. 4, иллюстративную функции не выполняет модель З. В. Крецан, поскольку она выполнена в табличном виде, что мешает установить причинно-следственные связи между выделенными компонентами. В модели автор последовательно описывает структурные компоненты (линейно), но их взаимосвязь не прослеживается.

Функцию обучения и тренажа все модели не выполняют в силу того, что они не описывают процесс обучения в той или иной предметной области. Также не выполняется предсказательная функция, поскольку ученые строили модель для реально существующего процесса (процесс формирования готовности к воспитательной деятельности) и научного понятия, которое подвергалось впоследствии изучению в ходе экспериментальной работы.

Модель С. С. Гагарина не выполняет трансляционную функцию, поскольку в данной модели запечатлено соответствие этапов процесса формирования готовности студентов вузов физической культуры к воспитательной деятельности и приобретаемых компонентов готовности. Целую картину организации данного процесса, на наш взгляд, автору воссоздать не удалось.

Когнитивную функцию в полном объеме реализуют не все модели, поскольку данные модели не отражают цель моделирования – описание процесса или явления. В некоторых моделях не прослеживается целевой блок (А. В. Кисляков), нет детальной проработки и содержательного наполнения предложенных компонентов модели (Л. А. Кравцова, С. С. Гагарин). Все это приводит к тому, что модель не выполняет анализирующую и синтезирующую функции. С помощью данных моделей невозможно изучить объект, как поэлементно, так и объединив из разрозненных данных в единое целое на основе закономерностей и логического рассуждения. В модели   О. В. Амосовой непонятен переход от ГОС, который обозначен как компонент «цель» через компонент «процесс» к компоненту «результат». Второй компонент почему-то включает инвариантную часть – «погружение в предмет» (содержание и технология проведения) – и вариативную часть (серия спецкурсов). На наш взгляд, названные предметные области раскрывают содержательный блок модели, а не процессуальный. Далее все это приводит к результату, который раскрывается через компоненты готовности к воспитательной работе. Модель С. С. Гагарина также не выполняет данную функцию в силу непроработанности взаимосвязи между компонентами модели.

Согласно интерпретационной функции, модель должна соответствовать определяемой области по назначению и применению. Поскольку модель И. А. Колесниковой и А. В. Савченкова мы отнесли к понятийно-описательным (по классификации Н. Б. Бордовской), а остальные являются концептуальными, то анализ выполнения интерпретационной функции рассмотрим отдельно. Трудность аналитической работы заключается в том, что не все авторы уточняют тип предлагаемой модели. Поэтому мы давали оценку данных моделей на основе своего субъективного опыта и теоретических подходов, о которых мы говорили в начале. На наш взгляд, структурно-содержательная модель готовности А. В. Савченкова наиболее полно выполняет данную функцию. Автор не только выделил компоненты данного понятия, раскрыл их содержательное наполнение, но и постарался объяснить «природу» происхождения данного термина и механизмы их существования и взаимозависимости. 

Если учесть, что докторская диссертация И. А. Колесниковой была защищена в 1999 году, то становится понятно, почему предлагаемая модель несовершенна. В ней происходит, во-первых, смешение «стилей» построения моделей. Автор не только раскрывает суть данного термина, но и выделяет процессуальный компонент (в тексте – «профессионально-педагогическая деятельность»), которая показывает технологию формирования данного понятия.

Л. А. Кравцова и С. С. Гагарин в своей модели не смогли полно показать процесс формирования готовности к воспитательной деятельности. Основные недостатки, на наш взгляд, заключаются в том, что Л. А. Кравцовой не удалось выстроить логику структурно-функциональной модели, показать взаимосвязи, содержательно их наполнить. С. С. Гагарин   представит, с нашей точки зрения, только «фрагмент» данного процесса.

Объяснительная функция требует от автора модели показать, каким законам (совокупности законов, принципам, подходам) подчиняется изучаемый объект (в нашем случае – готовность к воспитательной деятельности или процесс формирования готовности к воспитательной деятельности).  В модели А. В. Савченкова показано, как педагогическая категория связана с психологической теории личности (по С. Л. Рубинштейну), однако в модели И. А. Колесниковой научные выкладки отсутствуют. В моделях А. В. Кислякова, З. В. Крецан, Л. А. Кравцовой, С. С. Гагарина отсутствует опора на научные принципы, закономерности. И. А. Линник выделила в своей модели только личностно ориентированные педагогические условия.

Подробный анализ моделей, предложенных З. В. Крецан, И. А. Линник, Л. А. Кравцовой, С. С. Гагариным, позволил сделать вывод об их непроработанности. Слабым звеном каждой модели, на наш взгляд, выступает непродуманность взаимодействия между компонентами, отсутствие содержательного наполнения каждого компонента или их наличие в структуре модели. Все эти ошибки приводят к тому, что модель перестает выполнять практическую функцию. Кроме того, предложенные модели не позволяют (или затрудняют) воспроизвести процесс или объект, а также провести эксперимент. В силу этого модели не выполняют логическую функцию.

Педагогическая модель процесса формирования готовности к воспитательной работе, предложенная С. С. Гагариным, не позволяет раскрыться коммуникативной функции, поскольку не отражает сущности данного процесса, не позволяет осуществить научную коммуникацию на основе данного представления.

Технологическая функция недостаточно раскрыта в моделях И. А. Колесниковой, О. В. Амосовой, А. В. Кислякова, З. В. Крецан, Н. Л. Романовой, Л. А. Кравцовой, Е. Н. Фомичевой, С. С. Гагарина. Следует отметить, что модель А. В.  Савченкова не должна выполнять данную функцию, поскольку модель относится к структурно-содержательной. Данный тип модели не задает алгоритм исследования модели и оригинала. В остальных моделях данная функция раскрывается слабо или не вообще не выполняется.

В ряде моделей (И. А. Колесникова, О. В. Амосова, А. В. Кисляков, З. В. Крецан, Л. А. Кравцова, А. Я. Шаипова, С. С. Гагарин) авторы не показали внутреннюю структуру системы, взаимосвязь между компонентами и этапами, не представили композиционное решение, в связи с чем модели не выполняют функцию управления. Данные модели не дают представления о том, как происходит управление воспитательной системой и как принимаются управленческие решения.

Следует отметить, что каждая рассмотренная модель, в силу своей уникальности и целевого назначения выполняет свои конкретные функции.

Заключение / Conclusion

На основе проведенного нами исследования можно сделать следующие выводы. Моделирование выступает в качестве ключевого метода научного педагогического исследования благодаря своей универсальности и широкому спектру возможностей, обеспечивающих изучение всех сторон образовательного процесса и представление его фундаментальных особенностей посредством обобщенных формализованных моделей. Моделирование позволяет составить целостное представление об исследуемом педагогическом феномене, обеспечивает новое качество модельного представления, которое выводит исследователя на более высокий уровень строгости рассуждений и выводов, и способствует распространению исследовательских результатов.

На основе изучения имеющихся педагогических моделей подготовки студента – будущего педагога к ВД автор смог выяснить тип каждой рассматриваемой модели (к какой классификационной группе относится), а также дифференцировать функции, которые они выполняют. Были выделены основные ошибки, допущенные в данных моделях: 1) Модель не отражает решаемую проблему, цель. 2) Модель не имеет внутренней структуры и композиции изучаемого объекта (процесса), поскольку не раскрывается логика взаимодействия структурных компонентов, нет содержательного наполнения предложенных компонентов. 3) Модель не отвечает принципу адекватности, т. е. не дает правильного и качественного описания рассматриваемых качеств объекта (процесса); не раскрывает все компоненты, которые входят в структуру типа модели. 3) Модель не отличается полнотой, т. е. не раскрывает все сущностные характеристики рассматриваемого понятия (процесса). 4) Модель не наглядна, т. е. перегружена элементами, «нечитаема».

Кроме того, было установлено, что оптимальным способом представления процесса формирования готовности к осуществлению ВД является использование логико-лингвистической формы либо схематичное изображение. Такой подход позволяет выявить содержание данного феномена, воспроизвести последовательность стадий его реализации и обозначить ключевые элементы системы. Для наиболее полного отображения указанного процесса целесообразно применение структурно-функциональной либо концептуальной модели.