Full text

Введение / Introduction

 

В настоящее время к уровню подготовки выпускников вузов предъявляются высокие требования. Переход к компетентностному подходу отчасти позволил сократить разрыв между теоретическим характером обучения в вузе и требованиями работодателей к наличию у соискателей практических умений и навыков.

При сравнении действующего федерального государственного образовательного стандарта высшего образования с предшествующими очевидно возрастание доли практической подготовки в общем объеме учебной нагрузки студентов – будущих юристов.

Согласно приказу Минобрнауки России № 885, Минпросвещения России № 390 от 05.08.2020 «О практической подготовке обучающихся» [1], практическая подготовка определяется как форма организации образовательной деятельности при освоении образовательной программы в условиях выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью и направленных на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенций по профилю соответствующей образовательной программы. Согласно п. 6, практическая подготовка при реализации учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) организуется путем проведения практических занятий, практикумов, лабораторных работ и иных аналогичных видов учебной деятельности, предусматривающих участие обучающихся в выполнении отдельных элементов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата) закрепляет минимальный перечень материально-технического обеспечения, необходимого для реализации программы бакалавриата, который включает в себя учебный зал судебных заседаний, а также специализированные аудитории, оборудованные для проведения занятий по криминалистике и информационным технологиям [2]. Благодаря перечисленным изменениям практический характер подготовки будущих юристов усилился, вместе с тем проблема недостаточной практико-ориентированности образования сохраняется. Требуется поиск средств, методов, технологий, обеспечивающих практико-ориентированную подготовку студентов.

 

Обзор литературы / Literature review

 

К настоящему времени в образовательной практике сложились три основные модели подготовки юристов. В своих трудах академик Т. С. Сливин выделяет, во-первых, юридическую утилитарную модель, предполагающую подготовку профессионалов-практиков в ведомственных вузах, во-вторых, модель фундаментального академического образования, ориентированную на теоретико-научную подготовку и работу в университетах, в-третьих, комплексную модель, интегрирующую две предыдущие [3]. И. И. Елисеева и А. А. Тыртышный отмечают, что в зависимости от выбора образовательной модели определяется соотношение между теоретической и практической подготовкой будущих юристов [4].

Переход на двухуровневую систему высшего образования и внедрение сопутствующего ей компетентностного подхода потребовали пересмотра содержания и организации образовательного процесса в сторону усиления его практической направленности и актуализировали важность практико-ориентированной подготовки студентов – будущих юристов.

Э. Ф. Шамсумова, анализируя семантическое поле, представленное такими взаимосвязанными категориями, как «практико-ориентированное образование», «практико-ориентированная образовательная среда», «практико-ориентированный подход», «практико-ориентированное обучение», «практико-ориентированная подготовка», «практико-ориентированные технологии», делает вывод, что их объединяет смыслообразующее понятие «практика» [5].

Практико-ориентированность юридического образования, как отмечает Р. В. Никулин, предполагает освоение студентами практических умений и навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности [6].

По мнению Л. В. Львова и Л. Н. Дегтеренко, практико-ориентированная подготовка – это «обязательное обретение обучающимися личного опыта в условиях реально действующего субъекта рынка за счет выполнения ими практических заданий с участием профессионалов в этой деятельности» [7].

По утверждению Ш. Фарбера, важнейшую роль в формировании у студентов практических навыков играют методы обучения, основанные на практическом опыте, в том числе наблюдение за работой суда, имитационные судебные процессы и структурированные практические занятия [8].

Анализ научных исследований Р. В. Никулина [9] и Г. В. Грешновой [10] позволяет выделить следующие варианты реализации практико-ориентированной подготовки юристов:

1. Создание на базе вузов юридических клиник. Возможность создания юридической клиники как структурного подразделения образовательной организации предусмотрена Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» [11]. Е. Е. Черных подчеркивает, что в юридических клиниках студенты, оказывая бесплатную юридическую помощь в виде правового консультирования в устной и письменной форме, составления заявлений, жалоб, ходатайств и других документов правового характера, вырабатывают профессиональные умения и навыки [12].

2. «Юридическая интернатура». Г. В. Грешнова отмечает, что к юристам применима схема подготовки врачей, когда после окончания основного обучения предполагается прохождение своеобразной «юридической интернатуры» по специализации в области реализации государственного принуждения» [13].

3. Социальное партнерство. А. А. Цамаева исследует это понятие в своей диссертации.  Сторонами выступают вуз – студент – работодатель. Оно является выгодным для всех участников. Организации-работодатели – преимущества в кадровом вопросе, вуз – в трудоустройстве выпускников по специальности, студенты – в возможности во время учебы применить знания на практике [14].

4. Организация стажировок, мастер-классов, гостевых лекций – позволяет студентам получить представление о реальной работе и наладить полезные контакты.

5. Вовлечение студентов в процесс обучения, когда они сами анализируют, исследуют, ищут решения; также включение студентов в командную работу, благодаря чему они обмениваются опытом и учат друг друга.

С. С. Кузакбирдиев объединяет позиции ученых, занимающихся изучением вопросов практико-ориентированной подготовки будущих юристов, в несколько подходов [15]. Сторонник первого подхода Ю. П. Ветров обосновывает необходимость увеличения количества часов, отводимых на практику студентов [16]. Сторонник второго подхода Т. А. Дмитриенко опирается на идею контекстного (профессионально направленного) изучения учебных дисциплин и предполагает применение профессионально ориентированных технологий и методик, моделирующих деятельность юриста [17]. Такие авторы, как Л. Х. Гербекова, И. А. Жукова, Л. И. Мартынова, рассматривают контекстное обучение как эффективный способ интеграции теории и практики в подготовке будущих юристов и формирования их профессиональных компетенций. В своих научных работах Л. Х. Гербекова определяет контекстное обучение как инструмент формирования профессиональной культуры и ключевых компетенций студентов юридических факультетов [18]. И. А. Жукова обосновывает концепцию контекстного обучения как базовый инструмент трансформации теоретических знаний юристов в реальную профессиональную практику [19]. Л. И. Мартынова подчеркивает преодоление разрыва между теоретическими знаниями и реальной юридической практикой [20].

М. Ю. Айбазова, Л. Х. Гербекова связывают практико-ориентированное обучение с компетентностным подходом в целом. М. Ю. Айбазова подчеркивает, что обучение перестает сводиться к механической передаче теории (ЗУН — знания, умения, навыки), главным результатом образовательного процесса становится способность человека успешно и эффективно действовать в реальной профессиональной обстановке [20]. В подходе Л. Х. Гербековой обучение строится вокруг деятельности: студенты решают профессиональные задачи в условиях, приближенных к реальным [22].

Сторонники третьего подхода, например Ф. Г. Ялалов, фокусируются на необходимости приобретения студентами профессионального опыта [23].

Современные исследователи выделяют ряд проблем в реализации практико-ориентированного подхода в подготовке будущих юристов:

1. В. Д. Хабалев отмечает низкую мотивацию студентов к обучению по выбранному направлению и будущей профессиональной деятельности в целом [24]. Исходя из данных опроса, выполненного Общероссийским народным фронтом, на первом курсе работать по специальности готовы 77% опрошенных, к концу обучения только 56% студентов [25].

2. Е. Е. Черных обращает внимание на невысокое качество прохождения практики обучающимися [26]. Несмотря на то что на разные виды практики будущих юристов уделяется достаточное количество часов, качество ее организации непосредственно в организациях и учреждениях в ряде случаев оставляет желать лучшего. Так, С. С. Кузакбирдиев отмечает, что студенты на практике часто выполняют задачи и функции неюридического характера (подшивают дела, выступают в качестве курьеров и т. п.). Подобную ситуацию исследователь связывает с формальным подходом работодателей [27].

Вместе с тем не вызывает сомнения важность практики в подготовке студентов. Так, опыт Американской ассоциации юристов свидетельствует о том, что юридическому делопроизводству лучше научат в конкретной юридической компании под руководством опытного юридического делопроизводителя, интервьюированию клиента научит опытный адвокат на практике [28].

3. Нарушенный баланс теоретических и практических форм подготовки. В образовательном процессе преобладают лекционные и семинарские занятия, которые имеют теоретическую направленность. Практическую направленность имеют практические занятия, лабораторные работы, практикумы, но для их проведения необходимо, чтобы численность студенческой группы не превышала 20 человек. Это ведет к увеличению преподавательской нагрузки и материальных затрат вуза.

4. Недостаточная квалификация профессорско-преподавательского состава. У большинства преподавателей юридических вузов отсутствует педагогическое образование и, соответственно, знания методики преподавания юридических дисциплин.

5. С. В. Иванова указывает на проблемы материально-технического и методического обеспечения деятельности юридических клиник, работы в них персонала на общественных началах, привлечения к работе начинающих, малоопытных преподавателей [29].

 

Рис. 1. Модель практико-ориентированной подготовки юристов

 

6. Несоответствие уровня профессиональной подготовки выпускников-юристов требованиям работодателей. Как отмечают В. А. Власов и К. Е. Нор [30], есть трудности с трудоустройством по специальности как у бакалавров, так и у магистров.

Иностранные исследователи Ф. Кантаторе, Д. Я. Маккуойд-Мейсон,
В. В. Гелдрес-Вайсс, Х. К. Гуахардо-Пуга [31] также подтверждают, что студенты юридических факультетов сталкиваются с трудностями при выходе на рынок труда независимо от того, где они живут. Это связано с тем, что существует разрыв между теорией, изучаемой в университетах, и реалиями юридической практики.

А. Джилл изучил взаимосвязь клинического юридического образования и возможностей последующего трудоустройства. По данным проведенного исследования, участие в программе клинического юридического образования повышает шансы на трудоустройство выпускников за счет укрепления уверенности в себе и формирования профессиональной идентичности [32].

Д. Нокс, опираясь на результаты экспериментальной работы, указывает на необходимость внедрения в программы подготовки юристов специальных курсов по формированию навыков трудоустройства [33].

A. Рауш также поднимает проблему перехода от обучения к трудоустройству и профессиональной социализации выпускников. Разрыв между академическим образованием и требованиями к практическому опыту вчерашних студентов должен решаться путем внедрения практико-ориентированных программ и стажировок еще во время учебы [34].

Основное направление исследований M. Куиджперс – карьерные компетенции, которые должны быть сформированы в период обучения в вузе. А преподаватели должны способствовать профессиональному самоопределению будущих выпускников [35].

А. Васкес-Родригес предлагает модель, в которой студенты выполняют общественно полезную работу или решают реальные бизнес-кейсы в рамках учебного процесса. Это позволяет сократить разрыв между академической теорией и социально-профессиональной реальностью рынка труда [36].

Таким образом, теоретический анализ показал, что сложилось несколько подходов к рассмотрению содержания практико-ориентированной подготовки, а в ее реализации имеются определенные трудности.

Это обусловило необходимость разработки теоретической модели практико-ориентированной подготовки юристов (см. рис. 1). Содержание модели опирается на деятельностный, праксеологический и системный подходы и включает блоки целевой (актуальность, цель); методологический (подходы и принципы); структурно-технологический (структура, технологии, средства); оценочно-результативный (критерии). В модели показаны последовательность, содержательное наполнение процесса и организационно-педагогические условия профессиональной подготовки будущих юристов.

 

Материалы и методы / Materials and methods

 

Для выявления уровня готовности студентов – будущих юристов к профессиональной деятельности на этапе констатирующего эксперимента мы провели диагностику, в которой приняли участие 311 студентов III курсов двух вузов г. Кирова. Студенты были поделены на две группы:

1) экспериментальная группа (ЭГ), 182 чел. – обучающиеся в Кировском филиале ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»;

2) контрольная группа (КГ), 129 чел. – студенты Кировского филиала ФГБОУ ВО «Московская государственная юридическая академия имени О. Е. Кутафина».

В ходе диагностики выявлялась готовность студентов – будущих юристов к профессиональной деятельности. В качестве критериев оценки выступали компоненты готовности: мотивационный, когнитивно-деятельностный и рефлексивный.

Мотивационный компонент показывает наличие у студентов мотивации к изучению юридических дисциплин и в целом к осуществлению профессиональной деятельности.

Когнитивно-деятельностный компонент включает знания, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности юриста, способность выявлять причинно-следственные связи проблемной ситуации профессионального содержания, умение анализировать и прогнозировать возможные последствия юридических фактов, умения аргументированного обоснования точки зрения.

Рефлексивный  компонент предполагает объективную самооценку и рефлексию собственной профессиональной юридической деятельности. Рефлексия складывается из ситуативной, ретроспективной и перспективной. Ситуативная предполагает самоконтроль за текущей деятельностью, внесение в нее корректив в случае необходимости. Ретроспективная рефлексия заключается в анализе уже состоявшихся событий и прошедшей деятельности. Перспективная рефлексия предусматривает анализ и планирование предстоящей деятельности, прогнозирование ее протекания и исхода.

На основании подсчета результатов, полученных по отдельным компонентам готовности будущих юристов к профессиональной деятельности, был определен общий уровень (см. рис. 2). В экспериментальной и контрольной группах преобладает низкий уровень готовности (52% и 42% соответственно). Средний уровень готовности к профессиональной деятельности у 37% представителей экспериментальной группы и 39% – контрольной. Высокий уровень выявлен лишь у 11% студентов экспериментальной группы и 19% студентов контрольной группы.

 

 

 

Рис. 2. Общий уровень готовности будущих юристов

к профессиональной деятельности (констатирующий этап), %

 

Формирующий эксперимент был проведен на базе ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (Кировский филиал). В ходе эксперимента была реализована на практике модель практико-ориентированной подготовки юристов.

Одним из важных условий обеспечения практико-ориентированной подготовки будущих юристов в вузе является ее программно-методическое обеспечение. В ходе эксперимента была разработана и внедрена в практику программа дисциплины «Юридическая клиника», детализированы требования к индивидуальному отчету по практике студентов, апробированы интерактивные занятия с участниками юридической клиники.

На этапе разработки программы была организована подготовка преподавателей, которым предстояло выполнять обязанности кураторов юридической клиники, к работе в условиях интенсивного педагогического обеспечения реализации программы. В ходе внутривузовских тренингов преподаватели существенно расширили свои представления о сущности юридической клиники, возможных вариантах ее организационного решения, сочетании правозащитного и обучающего компонентов функционирования. Также подготовительная работа с преподавателями позволила систематизировать виды интерактивных занятий со студентами с применением соответствующих педагогических технологий.

Практическая направленность подготовки студентов обеспечивалась за счет включения в образовательный процесс юридической клиники, учебного зала судебных заседаний, а также специализированных аудиторий, оборудованных для проведения занятий по криминалистике и информационным технологиям.

Практико-ориентированная подготовка будущих юристов включала следующие компоненты: нормативно-правовой, программно-методический, субъектный, диагностический.

Нормативно-правовой компонент предусматривал разработку документов и внесение изменений в существующие документы для обеспечения практико-ориентированной подготовки студентов – будущих юристов. В частности, Положение о юридической клинике было откорректировано в части условий участия в клинике, порядка зачета клинической практики, требований к отчету о практике.

Программно-методический компонент включал обновление программных и методических материалов, на основании которых осуществляется подготовка будущих юристов. Была разработана авторская программа клинического обучения, адаптированная к годичному циклу реализации с учетом охвата студентов разных курсов.

Субъектный компонент реализовывался посредством оптимизации педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами – участниками формирующего эксперимента. Это выражалось в использовании педагогами диалоговых технологий обучения, приемов мотивации профессионального саморазвития студентов, введении института наставничества, обеспечении индивидуального подхода к планированию и оценке результатов клинического обучения.

Диагностический компонент предполагал проведение диагностики на всех этапах практико-ориентированной подготовки студентов – будущих юристов. Готовность к профессиональной деятельности оценивалась по мотивационному, когнитивно-деятельностному, рефлексивному критериям.

Основываясь на исследованиях Э. Ф. Зеера о профессиональном обучении, практико-ориентированная подготовка будущих юристов в вузе осуществляли поэтапно. Первый этап – адаптация, в основе которого лежит знакомство студентов с будущей профессиональной деятельностью. На втором этапе – интенсификации – происходила структуризация и систематизация знаний, умений и навыков, «погружение» студентов в профессиональную среду. Применение практико-ориентированных заданий и различных форм организации практико-ориентированной подготовки будущих юристов определило содержание третьего этапа – идентификации.

В нашем исследовании центральное место в организации практико-ориентированной подготовки будущих юристов занимает юридическая клиника. Для включения студентов в ее деятельность была разработана и реализована программа факультатива «Юридическая клиника». Программа синтезирует теоретический и практические компоненты подготовки студентов.

В рамках факультатива изучались модули: «Этический кодекс юридической клиники», «Введение в юридическую клинику», «Интервьюирование», «Выработка позиции по делу», «Консультирование клиента», «Подготовка юридических документов». В ходе занятий использовались разные педагогические технологии: кейсовая, проектная, игровая, консалтинговая.

В ходе изучения модулей «Этический кодекс юридической клиники», «Введение в юридическую клинику» применялась проектная технология. Каждый студент индивидуально работал над проектом «Профессионал своего дела». Проект предполагал создание «образа» юриста: его профессиональных характеристик, важнейших умений и навыков, личностных качеств в творческой форме (плакат, презентация, ментальная карта и т. п.). На занятии студенты представляли результаты, задавали друг другу уточняющие вопросы, дополняли и расширяли представление о профессии юриста.

На практическом занятии по модулю «Консультирование клиента» применялась консалтинговая технология. Студенты предварительно знакомились с обращением клиента. На занятии воспроизводился диалог между консультантом и гражданином, обратившимся за помощью. Студент, выступающий в роли консультанта, должен был понятным языком объяснить клиенту аспекты правового инцидента  и его последствия. Консалтинговая технология формирует у будущих юристов важный навык проведения консультаций, позволяет опробовать разные тактики их осуществления. Студенты учатся выстраивать эффективное взаимодействие с разными категориями клиентов, аргументировать свою позицию, управлять диалогом.

При изучении модуля «Подготовка юридических документов» была применена кейсовая технология. Студентам предоставлялось подробное описание ситуации, с которой обратился клиент в юридическую клинику. Подгруппам нужно было разобраться в ситуации, обосновать решение с правовых позиций, вынести заключение, оформить необходимые документы (например, исковое заявление в суд).

На факультативе «Юридическая клиника» активно применялись игровые технологии. Так, во время изучения модуля «Интервьюирование клиента» было организована деловая игра. Между студентами были распределены роли: руководитель юридической клиники, кураторы юридической клиники (преподаватели), студенты – будущие юристы, клиент. Участникам необходимо было воспроизвести взаимодействие названных выше субъектов в условиях юридической клиники. Участники игры действовали в рамках взятых на себя ролей, каждая из которых предполагала наличие соответствующих прав и обязанностей. Игровые технологии повышают мотивацию студентов, позволяют включиться в приближенные к профессиональной деятельности ситуации, отработать имеющиеся умения и навыки.

В ходе организации практико-ориентированной подготовки студентов были использованы адаптивные, информационно-коммуникативные, интегративные средства. Благодаря адаптивным средствам моделировались ситуации, имитирующие профессиональную деятельность и обеспечивающие диалоговое взаимодействие (консультирование, подготовка правовых документов под руководством куратора, обсуждение юридических вопросов). Информационно-коммуникативные средства обеспечивали возможность доступа студентов к различным источникам учебной информации для решения профессиональных задач. Интегративные средства определяли комплексную интеграцию на различных уровнях: содержательном – синтез социальной, образовательной, научной составляющих профессиональной подготовки будущих юристов; технологическом – оптимальное сочетание педагогических и информационно-коммуникационных технологий; субъектном – возможность взаимодействия с различными участниками (обучающиеся, граждане, обратившиеся за юридической помощью; преподаватели-кураторы; участники других юридических вузов).

 

Результаты исследования / Research results

 

Результаты опытно-экспериментальной работы, в ходе которой была апробирована модель практико-ориентированной подготовки студентов – будущих юристов, показывают положительную динамику (см. рис. 3). Так, на констатирующем этапе эксперимента больше половины студентов (52%) имели низкий уровень готовности к профессиональной деятельности, что обусловлено преобладанием теоретических знаний над практическими умениями. После проведения формирующего эксперимента их число снизилось до 26%. Соответственно, возросло количество студентов с высоким (с 11% до 29%) и средним (с 37% до 45%) уровнями готовности к профессиональной деятельности.

 

 

 

Рис. 3. Динамика развития готовности

к профессиональной деятельности студентов экспериментальной группы, %

 

Полученные данные свидетельствуют об эффективности таких элементов модели, как включение студентов в профессиональную деятельность (решение кейсов) путем вовлечения в юридическую клинику. Для подтверждения достоверности зафиксированных изменений был использован критерий математической статистики Т-критерий Фишера.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

– Интеграция теории и практики: реализация модели устраняет разрыв между академическими знаниями и ожиданиями работодателей юридического сектора.

– Развитие мягких навыков: работа в юридической клинике развивает у будущих юристов навыки интервьюирования, выработки позиции по делу, консультирования, подготовки юридических документов.

Рост мотивации: непосредственное решение кейсов повышает вовлеченность студентов в образовательный процесс и формирует их профессиональную идентичность.

Доказанная результативность нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что сочетание академической теории с проектным обучением и решением реальных правовых задач обеспечивает плавный переход от этапа подготовки к этапу полноценной самостоятельной юридической практики. В условиях современной конкуренции на рынке труда подобный подход трансформирует выпускника в компетентного специалиста, способного оперативно ориентироваться в нормативно-правовой базе и защищать интересы граждан.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в масштабировании модели практико-ориентированной подготовки юристов, разработке, апробации и внедрении программ практик, а также в создании симуляторов юридической деятельности для расширения возможностей получения практического опыта студентов во время обучения в вузе.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об эффективности предложенной модели практико-ориентированной подготовки студентов – будущих юристов.

 

Заключение / Conclusion

 

По результатам исследования определена сущность практико-ориентированной подготовки будущих юристов в вузе как целостная динамическая система взаимосвязанных компонентов (нормативно-правового, программно-методического, субъектного, диагностического), направленная на формирование готовности субъекта к профессиональным видам деятельности: нормотворческой, правоприменительной, правоохранительной, экспертно-консультационной. Структура готовности будущего юриста к профессиональной деятельности включает компоненты: мотивационный, когнитивно-деятельностный, рефлексивный.

  1. Теоретически обоснована, разработана и успешно апробирована структурно-функциональная модель практико-ориентированной подготовки будущих юристов, включающая целевой, методологический, структурно-технологический, оценочно-результативный блоки и условия реализации. К организационно-педагогическим условиям практико-ориентированной подготовки будущих юристов в вузе отнесены: программно-методическое обеспечение данного процесса, повышение уровня профессиональной компетентности преподавателей по вопросу организации практико-ориентированной подготовки будущих юристов, применение профессионально ориентированных образовательных технологий.

В исследовании разработано программно-методическое обеспечение рабочей программы дисциплины «Юридическая клиника», обоснованы и апробированы средства (информационно-коммуникативные, адаптивные, интегративные) и технологии (кейсовая консалтинговая, проектная, игровая) практико-ориентированной подготовки, которые сближают учебный процесс с реальной профессиональной деятельностью будущих юристов и могут применяться в вузах и на курсах повышения квалификации работников юридической сферы.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что структурно-функциональная модель и организационно-педагогические условия практико-ориентированной подготовки будущих юристов в вузе создают основу для научно-методического обеспечения практико-ориентированной подготовки юридических кадров.