Ключевое слово: «preservice teacher»

Актуальность проблемы педагогической профилактики эмоционального выгорания будущих педагогов обусловлена ограниченными возможностями педагогов-практиков самостоятельно преодолевать стресс в силу отсутствия у них знаний о своих индивидуальных особенностях и механизме протекания профессионального эмоционального выгорания. Наш опыт осуществления педагогической профилактики эмоционального выгорания будущего учителя подтвердил реальные возможности ее реализации в рамках преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла. Цель исследования состояла в выявлении педагогических условий профилактики эмоционального выгорания будущего педагога. Ведущая идея нашего исследования заключалась в определении возможностей формировать в процессе педагогической профилактики готовность будущего учителя к сопротивляемости в стрессовых ситуациях, которая характеризуется через критерии: личностный, когнитивный и праксеологический, что позволяет осуществлять ее диагностику. Формирование готовности студентов преодолевать стресс осуществлялось благодаря реализации педагогических условий: а) организации самопознания студентов, выявлению предрасположенности к эмоциональному выгоранию, информированию студентов о сущности синдрома выгорания; б) актуализации данных диагностического обследования и определению стратегии личностного и профессионального развития; в) выявлению причин неуспеха в профессиональном становлении студентов и стимулированию развития будущего профессионала; г) организации мероприятий по профилактике и преодолению эмоционального выгорания будущего педагога. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности студентов к преодолению стресса на основе реализации педагогических условий позволил установить динамику стрессоустойчивости будущих педагогов в соответствии с оценкой ее критериев, так, на 14% возрос уровень когнитивного и праксеологического критериев готовности студентов к сопротивляемости стрессу. Подтвердилась зависимость подверженности стрессу студентов от тревожности личности, от уровня субъективного контроля и успешности профессионального становления, зафиксирован рост развития социальной коммуникативной компетентности и снижение тревожности. Теоретическая значимость исследования обусловлена выявлением критериев готовности студентов к преодолению стресса и педагогических условий ее формирования. Практическая значимость подтверждается экспериментальной проверкой педагогических условий формирования готовности будущих педагогов к преодолению стресса на основе диагностики их индивидуальных особенностей.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена цифровой трансформацией образования, которая кардинально меняет характер педагогической коммуникации, делая ее многосубъектной, гибридной и технологически опосредованной. Согласно запросу современного общества, эффективное взаимодействие не только в реальном, но и в цифровом пространстве, включая взаимодействие с искусственным интеллектом, является одним из необходимых навыков современного педагога. Между тем традиционным технологиям обучения все тяжелее отвечать запросам студентов поколений Z и Alpha, для которых игровая культура, интерактивность и высокая скорость обратной связи являются естественной средой. Геймификация, которая понимается как использование игровых элементов и механик в неигровых контекстах, рассматривается как перспективная педагогическая технология, способная перевести учебное содержание на язык, понятный для новых поколений студентов. Однако ее применение в системе высшего педагогического образования с целью формирования коммуникативной компетенции будущих учителей носит фрагментарный, эпизодический характер; отсутствуют систематизированные методики, опирающиеся на структуру самой компетенции как целевую основу проектирования геймифицированной среды. Цель статьи – теоретически обосновать структуру коммуникативной компетенции будущего педагога в качестве основы для проектирования технологии геймификации. Ведущими методологическими подходами выступили компетентностный подход, теория самодетерминации (SDT), концепция игровых элементов К. Вербаха и Д. Хантера, а также теория потока М. Чиксентмихайи. В ходе исследования выявлена и обоснована четырехкомпонентная структура коммуникативной компетенции, включающая ценностно-мотивационный, когнитивный, практико-операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты. Разработана шестиэтапная модель проектирования технологии геймификации, каждый этап которой опирается на выделенные компоненты как целевые ориентиры. Предложена матрица соответствия «компонент компетенции – игровая механика – ожидаемый образовательный результат», а также выполнен сравнительный анализ инструментальных решений (SaaS платформы, LMS, no-code/low-code-конструкторы и собственная разработка). Теоретическая значимость заключается в расширении научных представлений о проектировании геймификации: в отличие от традиционного подхода, отправной точкой служит не содержание дисциплины, а структурные компоненты формируемой компетенции, что обеспечивает адресность и системность подбора игровых механик. Практическая значимость состоит в том, что предложенная модель и аналитический инструментарий могут использоваться преподавателями педагогических вузов при создании геймифицированных курсов, ориентированных на целостное развитие коммуникативной компетенции обучающихся.