Ключевое слово: «dialogue»

Статья «Развитие диалогической речи на уроках русского языка в средней школе» рассматривает важность и методы развития диалогической речи учащихся на уроках русского языка. Диалогическая речь является необходимым навыком для успешной коммуникации в обществе. В статье описываются различные методы, которые могут использоваться учителями для развития диалогической речи учащихся, включая работу с текстами, игры, дискуссии и другие методы, а также представлены рекомендации по организации уроков для достижения максимального эффекта в развитии диалогической речи. В целом, статья представляет ценную информацию для учителей русского языка, которые стремятся развивать у учащихся навыки коммуникации.

Статья раскрывает сущность обучения устной русской речи иранскими учащимися. Определены основные проблемы, связанные с разницей в фонетических системах русского и персидского языков. С опорой на фундаментальные труды отечественных ученых в области преподавания русского языка как иностранного выстроена система приемов обучения русской речи обучающимися из Ирана и других исламских государств.

В статье рассмотрен диалог как форма речи, показано, что диалогу как первичной форме речи отдают предпочтение многие исследователи, считая эту форму речи «живой». Названы виды диалога, его функции и характеристики, которые легко воспроизводятся в медиатекстах, к ним отнесена текстовая информация, транслируемая через социальные сети и мессенджеры с использованием обратной связи, мемов, различных форм графики, интерактивных элементов и др. Кроме того, актуализировано понимание стратегий, эффективных при построении диалогического общения. Стратегия понимается как сверхзадача, диктуемая практическими целями говорящего, как способ организации речевого поведения в соответствии с замыслом, интенцией коммуниканта.

Актуальная проблема современного образования, подтверждаемая как официальными данными, так и локальными исследованиями, – неумение школьников искать различные пути решения задачи, оценивать промежуточные результаты и выбирать оптимальные варианты решения. Цель исследования – показать, что вовлечение старшеклассников в грамотно организованный математический диалог на основе решения серий модифицированных заданий способствует решению этой проблемы. Под модификацией задачи мы будем понимать частичное изменение данных задачи или добавление новых данных, ведущее к качественным изменениям процесса решения, увеличению вариантов ее решения или ведущих к возможности отсутствия решения. Решая и анализируя подобные серии задач, ученик учится выявлять закономерности и строить математические модели. Эмпирическое исследование, проведенное в 2024–2025 учебном году на базе Естественно -научного лицея при Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого, состояло в систематическом включении серий модифицированных заданий в учебный процесс. В эксперименте участвовали 64 ученика 10-х классов. Занятия проводились как традиционными методами, так и с применением методов модификации и учебного диалога. Для оценки эффективности подхода использовались тестирование, анализ рабочих тетрадей и наблюдение за активностью учащихся на уроках. Логарифмические уравнения и неравенства стали основой для разработанных методических материалов. В статье приводится пример серии заданий, полученной в результате модификации простейшего примера. Обсуждаются методические приемы постепенного усложнения модифицированных заданий, позволяющих дифференцировать обучение. В исследовании показано, что изучение материала, построенное на основе диалога с привлечением элементов модификации заданий, ведет к более глубокому пониманию материала, способствует развитию исследовательских навыков учащихся. Теоретическая значимость исследования определяется разработкой методики, в которой работа с модифицированными заданиями трансформируется из точечного элемента углубленной подготовки в интегральную учебную модель, реализуемую на протяжении всего процесса обучения математике. Исследование конкретизирует роль и методы организации учебного диалога при решении нестандартных задач, показывая его значение для поиска и аргументации решения. Так как внедрение предложенной методики позволяет повысить качество математической подготовки школьников, целенаправленно развивая их способности решать не только типовые, но и творческие, исследовательские задачи, можно говорить о практической значимости данного исследования.

Актуальность исследования обусловлена интернационализацией высшего образования и интеграцией искусственного интеллекта (далее – ИИ) в академическую коммуникацию. В свете перехода к цифровым инструментам требуется пересмотр содержания таких педагогических инструментов, как индивидуальная образовательная траектория (далее – ИОТ) будущего учителя иностранного языка. Цифровые инструменты ИИ позволяют индивидуализировать академическое письмо, однако это требует высокого уровня развития исследовательской субъектности и диалогического сопровождения. Цель исследования – обосновать ИОТ как процесс диалогического со-конструирования и выявить практики наставничества, обеспечивающие переход от формальной адаптации к становлению профессионально-исследовательской идентичности. Исследование строилось на основе социокультурного и личностно ориентированного подходов в условиях цифровой дидактики. В ходе исследования был разработан и апробирован курс «Академическое письмо» на основе ИОТ в процессе написания научной статьи на английском языке. В апробации участвовал 61 студент бакалавриата педагогических направлений подготовки. Результаты исследования показали, что, несмотря на высокую первоначальную вовлеченность, успешная реализация ИОТ напрямую зависит от качества наставнического диалога: средний уровень исследовательской субъектности достиг 4,60 балла, а качества диалога – 4,53 балла. При этом выявлено статистически значимое опережение формирования автономии по сравнению с профессиональной идентичностью (M = 4,06; p < 0,001, d = 0,71), а также установлены очень сильные корреляции между качеством диалога и субъектностью (r = 0,89) и между осознанной интеграцией ИИ и исследовательской автономией (r = 0,85). Теоретическая значимость исследования заключается в концептуализации ИОТ не как административного маршрута, а как диалогически опосредованного процесса совместного смыслопорождения, где наставничество и критическая работа с ИИ выступают катализаторами профессионального становления. Результаты исследования являются значимыми практически, так как разработанный протокол со-конструирования ИОТ может быть внедрен в курсы академического письма для совершенствования программ подготовки учителей в языковых и педагогических вузах.