Педагогика

Актуальная задача современных образовательных технологий и педагогики заключается в развитии у студентов креативного мышления, коммуникативных навыков и исследовательских компетенций. Именно они являются необходимым условием подготовки компетентного специалиста в современном мире, в особенности языковой подготовки. В связи с этим исследование, проведенное автором, представляет актуальность, так как показывает, каким образом применение эвристических средств при обучении английскому языку в высшей школе позволяет выполнить данную задачу. В статье представлен обзор особенностей восьми основных эвристических средств, а также примеры заданий, которые были предложены студентам вторых и третьих курсов МГИМО МИД России автором статьи. Цель исследования – провести анализ навыков и компетенций, которые обучающиеся могут приобрести в случае, если преподаватель использует эвристические средства. Реализация данной цели была осуществлена с опорой на положения системного, компетентностно-деятельностного, личностно ориентированного подходов. Автором были использованы такие методы теоретического исследования, как анализ научной педагогической литературы, терминологический анализ, сопоставление, систематизация и обобщение научных положений и представлений современных отечественных и зарубежных исследователей. При анализе литературы были определены наиболее распространенные эвристические средства, которые применяются в языковой подготовке специалистов в высшей школе. В практической части исследования в нескольких группах студентов третьего курса был применен метод кейсов. Используя метод включенного наблюдения и ссылаясь на выводы, сделанные в ходе систематического отслеживания прогресса обучающихся в течение двух семестров в 2023–2024 годах, автор дает оценку полученным результатам. Проведенное исследование показало, что студенты стали проявлять большую заинтересованность в занятиях. Более того, автор отмечает значительное снижение в количестве ошибок, допускаемых студентами в ходе обсуждений, а также активизацию устной речи обучающихся. Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении сущности эвристических средств, применяемых при обучении английскому языку в высшей школе. Практическая значимость заключается в обосновании эффективности применения эвристических средств в языковой подготовке студентов высшей школы. Требуется дальнейшее исследование возможностей использования эвристических средств в процессе обучения английскому языку в высшей школе.

Актуальность исследования обусловлена переосмыслением роли педагогических технологий в эпоху цифровизации и трансформации роли преподавателя. Статья посвящена анализу педагогических технологий и приемов их реализации в ходе лингвопедагогического эксперимента в группах филологов, изучающих русский язык как иностранный. Авторы исходили из гипотезы о наличии корреляции между задачами, условиями, уровнем обучения, особенностями субъектов образовательного процесса и технологиями, приемами, его обслуживающими. В качестве оценки эффективности технологий предлагается использовать рефлексию студентов. Цель исследования – выявить наличие существенной и факторно обусловленной взаимосвязи между выбором конкретной педагогической технологии, ракурсом ее применения преподавателем и уровнем знаний, потребностями иностранных студентов. Исследование выполнено в рамках системного, ценностного, целостно-смыслового, технологического, уровневого и коммуникативного подходов. Использовались методы анкетирования, ранжирования, эксперимента и педагогического моделирования. Педагогическая технология представлена как сложно организованная многокомпонентная система, включающая концептуализацию образовательных целей и задач обучения, контаминацию форм, средств, методов и приемов организации учебного процесса. Для тестирования отобраны технологии кейс-стади, квест, квиз, дебаты, дискуссии, ролевые и деловые игры. Приемами их реализации стали в том числе технологии более простого порядка: майнд-карты, драматизация, «Аквариум», ПОПС формула, мозговой штурм, «6 шляп мышления», модель временнoго погружения. Эксперимент показал, что использование педагогических технологий на занятиях может стать эффективным инструментом обучения, самообучения и педагогической рефлексии для студентов-филологов; также показано, что с повышением уровня обучаемых меняется и механика учебного процесса: отдельные технологии становятся приемами реализации других, более сложных технологий, позволяя преподавателю проявлять творческую индивидуальность. Теоретическая значимость исследования связана с попыткой осмыслить имеющиеся в научной литературе подходы к сущности технологизации педагогического процесса как практико-ориентированной области знания. Практическая значимость заключается в том, что дискуссия с элементами рефлексии по поводу использованной технологии может рассматриваться в качестве полноправного приема обучения на продвинутом этапе в группах филологических и педагогических специальностей.

Актуальность статьи обусловлена высоким социальным запросом на исследование роли наставничества в образовательном процессе. Модели наставничества позволяют создать благоприятные условия для достижения высоких показателей в сфере образования в виде формирования актуальных профессиональных компетенций обучающихся. Цель исследования заключается в обзоре и анализе эффективных подходов к моделированию технологий наставничества в образовательном процессе современного университета с примером использования одного из подходов в наставничестве иностранных студентов в российском вузе. Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил показать концепцию «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского в качестве научного истока и методологического основания современных технологий наставничества. Рассматриваются три ключевые модели: «скаффолдинг» («строительные леса») как современный вариант объединения социокультурной теории развития и концепции Л. С. Выготского, предполагающий динамическое регулирование уровня поддержки в обучении в зависимости от актуальных потребностей обучающихся; модель Биггса, выделяющая этапы предварительных условий, процесса и продукта; и модель РОСТа, направленная на личностный рост и постановку целей и включающая этапы самоанализа, осознания текущей реальности, генерации альтернатив и выбора пути вперед. В статье представлены следующие результаты: каждая модель подчеркивает важность активного участия наставника и адаптации подходов в зависимости от потребностей обучающихся для эффективного усвоения ими знаний и навыков; отмечена взаимная интенсификация процессов самореализации как у наставляемых, так и у наставников. Новизна исследования обусловлена тем, что высокий личностно-развивающий потенциал наставничества позволяет проанализировать оптимальные условия для самореализации наставников и обучающихся в воспитательно-познавательной деятельности на конкретном примере наставничества иностранных студентов. Теоретическая значимость исследования заключается в детальном анализе технологий наставничества, которые предполагают предоставление качественного педагогического сопровождения обучающихся в современных условиях. Практическая значимость реализуется в интеграции технологий наставничества в образовательный процесс через использование концепции «зоны ближайшего развития» и моделей скаффолдинга, Биггса и РОСТа, что позволяет не только методически совершенствовать образовательный процесс, но и способствовать развитию навыков творческого мышления, самостоятельности и уверенности у обучающихся для обеспечения долгосрочных положительных эффектов в их личностном и профессиональном развитии.

Новые стандарты профессиональной деятельности педагогов различных специальностей устанавливают запрос на овладение учителями ступени общего образования системой современных профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций. Данная система инновационна; при этом не все элементы данной системы (профкомпетенции, профзнания и т. п.) сформированы у педагогических работников в полной мере. На их формирование направлена деятельность образовательных организаций системы дополнительного профессионального образования посредством разработки дополнительных профессиональных программ повышения квалификации, диагностики профессиональных дефицитов учителей, организации соответствующего обучения, осуществления индивидуализации образования учителя и т. п. Важным становится такое включение учителя в обучение, в котором он является субъектом своей учебной деятельности, опираясь на собственную профессиональную субъектность. Цель данной статьи – предъявление специфики профессиональной субъектности учителя через описание ее основных функций: мотивации, организации, рефлексии. Базовыми основаниями в нашем исследовании были выбраны: оценивание литературных источников по указанному вопросу и выявление, описание функций профессиональной субъектности учителя. Результатом статьи стали выделенные и описанные функции профессиональной субъектности учителя. Функция мотивации предполагает инициирование активности, самомотивацию на учебную деятельность в образовательной организации системы дополнительного профессионального образования. Функция организации учебной деятельности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования реализуется в ситуации, где учитель самостоятельно разрабатывает собственную учебную деятельность и управляет ею. Функция рефлексии обеспечивается выполнением процедуры сопоставления поставленной цели и полученного результата учебной деятельности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования. Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении, определении специфики профессиональной субъектности учителя. Практическая значимость статьи состоит в создании характеристик основных функций профессиональной субъектности учителя.

Изменения, происходящие в системе воспитания, ведут к возникновению новых для классных руководителей воспитательных ситуаций, связанных с введением цикла внеурочных занятий «Разговоры о важном»; созданием общероссийского общественно-государственного движения детей и молодежи «Движение первых»; возвращением общественно полезного труда в школах и др. В связи с нововведениями требуется особая подготовка классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций. Как показал анализ программ, представленных на Федеральном портале цифровой среды дополнительного профессионального образования, программы, посвященные подготовке к воспитательной работе, составляют не более 9%. При этом количество часов, предназначенных для подготовки классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций, меньше 1%. Поэтому представляется необходимой разработка и реализация программы, направленной на подготовку классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций. Цель исследования – обоснование структуры и содержания дополнительной профессиональной программы, позволяющей обеспечить готовность классного руководителя к разрешению воспитательных ситуаций. Исследование проводилось на основе квалиметрического, системно-деятельностного, компетентностного подходов. Задачи: 1. Обосновать структуру дополнительной профессиональной программы. 2. Конкретизировать содержание компонентов структуры программы. 3. Описать на примере конкретной воспитательной ситуации процесс подготовки классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций. В статье приведена структура программы, направленной на подготовку классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций. Теоретическая значимость статьи заключается в обосновании процессуальных компонентов и содержания программы по подготовке классных руководителей к разрешению воспитательных ситуаций. Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности применить результаты исследования в рамках повышения квалификации классных руководителей. Статья будет полезна педагогам и специалистам, занимающимся вопросами воспитательной работы, подготовки классных руководителей, будущих учителей к воспитательной работе.