Педагогика

Актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе в условиях современных социокультурных и технологических вызовов, требующих определенной гибкости образовательных программ с сохранением их ценностно-смысловой основы. Возрастающая роль цифровых технологий, расширение образовательных сред и изменение характера коммуникаций актуализируют проблему разработки инструментов, обеспечивающих персонификацию образовательного процесса. Цель статьи заключается в раскрытии специфики композиции междисциплинарного модуля как средства персонификации профессиональной подготовки студентов педагогического вуза. Ведущими подходами исследования выступили теоретический анализ научной литературы по проблеме междисциплинарности и модульного обучения, а также эмпирические методы, включающие анкетирование, наблюдение, экспертную оценку и анализ продуктов деятельности студентов в ходе апробации модулей. Основные результаты исследования связаны с уточнением понятия междисциплинарного модуля профессиональной подготовки, ориентированного на профессиональное становление студента через включение в профессиональные пробы. Обоснована функциональность модуля в придании образовательному процессу характеристик нелинейности, событийности и продуктивности коммуникаций. Разработана логика реализации модуля (подготовка, кульминация, последействие, аттестация), и предложена его блочная структура, включающая целеполагание, архитектуру и содержание. Апробация модулей показала их эффективность в расширении профессионального опыта студентов, в формировании у них ответственности за педагогические решения и в их подготовке к организации образовательного процесса в современных условиях. Теоретическая значимость исследования заключается в развитии представлений о междисциплинарных модулях как средстве персонификации подготовки учителя. Практическая значимость состоит в возможности использования предложенной композиции междисциплинарного модуля профессиональной подготовки для обогащения образовательных программ, придания им гибкости и адаптивности в свете вызовов времени.

Цифровизация становится частью современного мира, без которой уже сложно представить свою жизнь. В педагогике информационные технологии в основном рассматриваются как вспомогательное средство для реализации эффективного образования. Со стороны ребенка гаджеты удовлетворяют многие потребности, например в общении. В социальных сетях создаются группы и чаты, благодаря которым обучающиеся всегда на связи со сверстниками. Такая погруженность в цифровое пространство взращивает ключевой риск – кибербуллинг. Как показывают исследования, столкновение с этим явлением в школе оставляет отпечаток на всю жизнь. Цель исследования – выявление характера влияния кибербуллинга на личностные особенности обучающихся в образовательной среде. Исследование базируется на подходах отечественных и зарубежных ученых. Так, теоретически отмечается значительное воздействие процессов кибербуллинга на личность обучающихся, успеваемость. Важно отметить, что такие случаи интернет-травли сопровождаются отсутствием внимания со стороны взрослых. Диагностический инструментарий представлен двумя методиками: «Опросником кибербуллинга и агрессии в интернете» и «Тестом Кеттелла, 14PF/HSPQ». При подборе материалов и методов исследования учитывались возрастные особенности, соответствие методики подростковому периоду. Полученные эмпирические данные были обработаны и представлены следующим распределением: большинство выборки имеет низкий уровень кибервиктимности (47%), низкий уровень киберагрессивности (49%), средний уровень негативных эмоций (45%), высокий уровень помощи взрослых (41%). Проводился корреляционный анализ по r-критерию Пирсона между шкалами методик и внутри одной методики «Опросник кибербуллинга и агрессии в интернете». Нами были выявлены наиболее значимые взаимосвязи между: «Кибервиктимность» /«А»; «Негативные эмоции»/«I»; «Киберагрессивность»/«С»; «Киберагрессивность»/«E»; «Помощь взрослых»/«J». Также внутри одной методики были статистически обоснованы следующие связи показателей: «Кибервиктимность» и «негативные эмоции» и «Помощь взрослых» и «Кибервиктимность»/«Негативные эмоции». Таким образом, через воздействие на компоненты, имеющие корреляцию с позицией жертвы или агрессора, можно осуществлять профилактическую работу. Теоретическое обоснование проблемы исследования представлено анализом отечественной и зарубежной научной литературы. Практическая значимость реализована в разработанном диагностическом инструментарии.

В условиях усложнения правового регулирования, расширения интерпретационного пространства правоприменения и усиления компетентностной направленности высшего юридического образования формирование правовой аргументации у студентов-юристов приобретает статус значимой теоретико-дидактической задачи. Недостаточная сформированность аргументативной культуры проявляется в слабой связи между нормой и фактом, подмене обоснования воспроизведением нормативного материала, затруднениях контраргументации, интерпретационной неустойчивости и недостаточной готовности к публичному предъявлению правовой позиции. Цель статьи – теоретически обосновать подходы к формированию правовой аргументации у студентов-юристов и выявить их дидактический потенциал для проектирования образовательного процесса в высшей юридической школе. Методология исследования основана на системном, компетентностном, герменевтическом, логико-аргументативном, риторико-дискурсивном и профессионально-деятельностном подходах; использованы теоретический анализ, сопоставление, понятийно-категориальная реконструкция, структурно-функциональное обобщение и педагогическое моделирование. В результате уточнен понятийный статус правовой аргументации как метапредметной профессионально-юридической способности студента конструировать, проверять и предъявлять обоснованную правовую позицию в условиях нормативной неопределенности, фактической вариативности и коммуникативной состязательности; обоснована аргументационная ситуация как базовая дидактическая единица обучения; выделены нормативно-когнитивный, интерпретационный, фактуально-аналитический, логико-процедурный, риторико-коммуникативный, аксиологический и рефлексивно-оценочный компоненты; определены уровни формирования правовой аргументации и педагогические условия развития аргументативной компетентности. Теоретическая значимость статьи состоит в интеграции логико-формального, герменевтического, риторико-дискурсивного и компетентностного подходов в целостную модель формирования правовой аргументации. Практическая значимость определяется возможностью использования предложенных компонентов, уровней, критериев и условий при проектировании учебных дисциплин, правовых казусов, оценочных средств, письменных заданий, учебных прений и методических сценариев профессиональной подготовки будущих юристов.

Актуальность исследования связана с необходимостью формирования исследовательских умений у младших школьников как метапредметного результата начального общего образования, с одной стороны, и недостаточной разработанностью программ внеурочной деятельности, сочетающих развитие этих умений с опорой на этнокультурные традиции, – с другой. Цель статьи – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность программы внеурочной деятельности, направленной на формирование исследовательских умений младших школьников средствами этнокультурных традиций якутского народа. Ведущим методом выступил педагогический эксперимент (сентябрь 2021 – май 2022 года), в котором приняли участие 82 обучающихся 3–4-х классов на базе МБОУ «Сыланская СОШ имени профессора Г. П. Башарина» и МБОУ «Арылахская СОШ имени Т. М. Каженкина» Чурапчинского улуса Республики Саха (Якутия). Экспериментальную группу (далее – ЭГ) составили 42 человека, контрольную (далее – КГ) – 40 человек. Диагностика уровней сформированности исследовательских умений проводилась по пяти критериям (потребностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-чувственный, поведенческий, рефлексивный) с использованием диагностического инструментария на материале этнокультурных традиций. Основные результаты: в ЭГ доля обучающихся с высоким уровнем исследовательских умений увеличилась с 11,9% до 30,9% (прирост 19,0%), доля с низким уровнем сократилась с 40,5% до 16,7% (снижение на 23,8%). В КГ динамика была незначительной. Различия статистически достоверны (U-критерий Манна – Уитни, p < 0,01). Теоретическая значимость заключается в уточнении структуры исследовательских умений младших школьников и выявлении педагогического потенциала внеурочной деятельности как организационно-педагогического условия их формирования. Практическая значимость состоит в разработке и апробации диагностического инструментария и программы внеурочной деятельности «Этно-лаборатория: Төрүт эйгэ», которая может быть адаптирована для школ других регионов РФ с этнокультурным компонентом содержания образования.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена цифровой трансформацией образования, которая кардинально меняет характер педагогической коммуникации, делая ее многосубъектной, гибридной и технологически опосредованной. Согласно запросу современного общества, эффективное взаимодействие не только в реальном, но и в цифровом пространстве, включая взаимодействие с искусственным интеллектом, является одним из необходимых навыков современного педагога. Между тем традиционным технологиям обучения все тяжелее отвечать запросам студентов поколений Z и Alpha, для которых игровая культура, интерактивность и высокая скорость обратной связи являются естественной средой. Геймификация, которая понимается как использование игровых элементов и механик в неигровых контекстах, рассматривается как перспективная педагогическая технология, способная перевести учебное содержание на язык, понятный для новых поколений студентов. Однако ее применение в системе высшего педагогического образования с целью формирования коммуникативной компетенции будущих учителей носит фрагментарный, эпизодический характер; отсутствуют систематизированные методики, опирающиеся на структуру самой компетенции как целевую основу проектирования геймифицированной среды. Цель статьи – теоретически обосновать структуру коммуникативной компетенции будущего педагога в качестве основы для проектирования технологии геймификации. Ведущими методологическими подходами выступили компетентностный подход, теория самодетерминации (SDT), концепция игровых элементов К. Вербаха и Д. Хантера, а также теория потока М. Чиксентмихайи. В ходе исследования выявлена и обоснована четырехкомпонентная структура коммуникативной компетенции, включающая ценностно-мотивационный, когнитивный, практико-операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты. Разработана шестиэтапная модель проектирования технологии геймификации, каждый этап которой опирается на выделенные компоненты как целевые ориентиры. Предложена матрица соответствия «компонент компетенции – игровая механика – ожидаемый образовательный результат», а также выполнен сравнительный анализ инструментальных решений (SaaS платформы, LMS, no-code/low-code-конструкторы и собственная разработка). Теоретическая значимость заключается в расширении научных представлений о проектировании геймификации: в отличие от традиционного подхода, отправной точкой служит не содержание дисциплины, а структурные компоненты формируемой компетенции, что обеспечивает адресность и системность подбора игровых механик. Практическая значимость состоит в том, что предложенная модель и аналитический инструментарий могут использоваться преподавателями педагогических вузов при создании геймифицированных курсов, ориентированных на целостное развитие коммуникативной компетенции обучающихся.